Numero 5 / 2019
Non dare la morte né col pensiero né con l’atto

Disegno di Cristina Chiappinelli

Comunità di ricerca, Editoriale

Primopiano / Non dare la morte né col pensiero né con l’atto. Aldo Capitini, Martin Luther King, don Tonino Bello

G. Falcicchio, Introduzione / D. Taurino, Presentazione / S. Paronetto, La pace è un’arte che si impara. La pedagogia generativa di don Tonino Bello /  C. Paradiso, L’idea di politica in don Tonino Bello. Tra la Bibbia e Goethe / C. Mattiello, Parola di Martin Luther King. Un viaggio storico-testuale per lettori e insegnanti / Rev. Lucas L. Johnson, Shaped by the courage of others. A MLK’s portrait / Massimo Rubboli,
The Martin Luther King Jr. (1929-1968) 50th Anniversary: the Commodification of Memory / Gabriella Putignano, L’etica “divina” della persuasione attraverso la lettura di Aldo Capitini / Daniele Taurino, Il compito dell’Europa. Sulle orme di Capitini… e oltre

Esperienze & Studi

Maria Gerlandia De Oliveira Aquino, L’educazione delle popolazioni indigene in Brasile. Un’indagine storico-educativa alla luce della colonizzazione europea

Il Brasile, sin dall’origine della sua “scoperta” da parte del Portogallo, ha subito le conseguenze del processo di colonizzazione anche in ambito educativo. Conosciuto mondialmente per la sua diversità culturale dovuta alla storica mescolanza di popoli di tutto il mondo, vedremo, attraverso queste pagine, che questo grande Paese non ha però sempre presentato una buona convivenza tra le varie culture ed etnie, e i conflitti razziali sono stati da sempre molteplici. Si può affermare che la lotta per l’educazione delle popolazioni indigene in Brasile è nata nello stesso istante in cui i portoghesi hanno capito che si trovavano in una terra non totalmente disponibile. Da qui una domanda importante: com’è avvenuto questo primo processo educativo delle popolazioni indigene in Brasile? . [Leggi tutto]

 

A. Vigilante, Integrazione delle ermeneutiche. La filosofia interculturale di Dariush Shayegan

Sospeso tra due mondi, iraniano con studi occidentali, Dariush Shayegan ha messo questa condizione storica, sociale, spirituale di stordimento al centro della sua riflessione, andando alle radici di alcuni fenomeni che caratterizzano il mondo islamico contemporaneo, come il fondamentalismo e il terrorismo, e interpretando la condizione dell’altro dall’Occidente con uno sguardo difficile, e per questo prezioso: lo sguardo che rifiuta la contrapposizione, l’aut aut, la scelta tra modernità e tradizione, tra passato e presente, sporgendosi nella dimensione del futuro. Oriente ed occidente sono due mondi infelici, il primo perché non sa più essere sé stesso, ha perso il proprio centro e fatica a trovarne un altro, il secondo perché nel suo slancio progressista e critico ha smarrito qualcosa che gli apparteneva in modo essenziale. La tesi di Shayegan è che questi due mondi possono uscire dalle rispettive crisi solo se trovano il modo di camminare insieme creando un progetto di civiltà comune, una sintesi dei valori razionali e democratici dell’Occidente e della tensione spirituale e simbolica dell’Oriente. [Leggi tutto]


Murat Kaymak, The Village Institutes as “Schools of Life and Work”

The movement of vocational education criticized the conventional old schools arguing that the education in schools had no correspondence to real life and that it remained outside the realities of life.
The figures who voiced these objections included Michael Anton Kerschensteiner (1854-1932), John Dewey (1859 – 1952), Jean-Ovide Decroly (1871-1932), Pavel Petrovich Blonsk (1884–1941). Inspired by the understanding of “vocational education” propounded by these educationists, countless educationists proposed teaching methods and programs that aimed at removing the barriers between school and life. Thanks to these proposals, as opposed to the paradigm of “preparing school for life”, ideas of “approximation of school to life” or of treating education as life itself and equating school and life came to the fore and won many supporters amongst educationists. Therefore, the first half of the 19th century is duly called the era of reform in education.
As the founder of the Village Institutes, İsmail Hakkı Tonguç too was one of the followers of educationists that advocated vocational schools. The kind of vocational education Tonguç adopted was a synthesis of views of the educationists mentioned above but it also went beyond them for his understanding of education was not an education-centered one involving school, program and student only but one that involved all the other factors that impinged on education. It problematized the effect of the surroundings on education as a principal issue, and thus it went beyond the paradigm that centers on teacher and student. He envisaged that a successful education could be achieved only by means of modern surroundings.
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Blog

 

Comitato Organizzatore del Laboratorio Politico, Comprendere e rilanciare la politica dal basso. Il Laboratorio Politico della Rete nazionale Freire e Boal

La Rete nazionale Freire e Boal nasce più di dieci anni fa dall’iniziativa dell’associazione “Popoli in Arte” di Sanremo (IM) e della cooperativa “Giolli” di Montechiarugolo (PR), da tempo coinvolti nella pratica dell’Educazione Popolare e del Teatro dell’Oppresso utilizzati come strumenti per la lettura e la trasformazione della realtà. La Rete, dunque, sorge dal desiderio di mettere in relazione persone e gruppi che, in diverse parti d’Italia, fanno di queste prospettive e metodologie un’ispirazione fondamentale del proprio agire personale e comunitario. Da allora, ha dato vita a nove incontri estivi, occasioni per confrontarsi a partire dalle sfide e dalle proposte dei diversi territori, rendendo possibile l’intreccio e la messa in comune di pratiche sociali ispirate al pensiero di Freire e di Boal. Durante l’incontro estivo svolto a Modica (RG) nel 2016, inoltre, è stato assunto l’impegno di organizzare annualmente un Laboratorio per riflettere e potenziare la politica dal basso, considerata un ambito privilegiato di applicazione e reinvenzione dell’Educazione Popolare e del Teatro dell’Oppresso.   [Leggi tutto]


Paolo Fasce, Assicurare la continuità didattica nel sostegno in un caso particolare

Lo scrivente ha lavorato per quasi un decennio come insegnante di sostegno nella scuola pubblica statale italiana, dopo essersi abilitato all’insegnamento della Matematica Applicata presso l’Università di Genova e Specializzato sul sostegno presso la Cà Foscari di Venezia, e lo ha fatto con contratti a tempo determinato, iterati di anno in anno a seguito delle “chiamate” che si svolgono, ormai, nel mese di settembre, ma che in origine avvenivano ad agosto al fine di garantire l’assunzione a partire dal primo di settembre, data di avvio ufficiale dell’anno scolastico. La continuità didattica, in questi casi, era assicurata dal docente stesso, e non parlo di un caso isolato, il quale, giunto al proprio turno nella chiamata, ha sempre scelto di confermare sedi di servizio pregresse. Il meccanismo di assunzione, quindi, non è mai stato orientato a garantire il diritto all’istruzione dello studente disabile, in senso qualitativo, se non per una mera adesione alle precedenze di graduatoria che sono tuttavia orientate alla tutela di un altro diritto, altrettanto legittimo, quello del lavoratore. La tutela dei diritti dello studente è quindi indiretta e garantita solo formalmente.  [Leggi tutto]


Gabriella Falcicchio, Pratiche informali di democrazia tra preaodolescenti. Davvero i ragazzi e le ragazze non sanno rispettare le regole?

l tormentone delle regole attraversa in lungo e in largo i discorsi sull’educazione, sia quelli dei cosiddetti o sedicenti esperti – dagli accademici a tata Lucia – sia i quotidiani scambi di genitori e insegnanti. Parrebbe che nei luoghi educativi, sommamente nella scuola, ci si trovi davanti a masnade di lanzichenecchi inferociti, indomabili adolescenti pronti a tirar fuori dal taschino il genitore manipolato e pronto a denunciare docenti e dirigenti, o bambinetti più piccoli che nascondono sotto il grembiulino un drago sputafuoco. Quando mi trovo con preadolescenti e adolescenti, captando discorsi nei luoghi pubblici, il primo dato che rilevo è che gli adulti parlano dei bambini e dei ragazzi, i quali, anche quando sono presenti (e ahimè, soprattutto i piccoli sono spesso presenti), paiono confinati in un altro spazio discorsivo: sono oggetti del racconto, non co-attori della narrazione. [Leggi tutto]


A. Vigilante, Quale filosofia con i bambini?

reato negli anni Sessanta del secolo scorso da Matthew Lipman, il curricolo della Philosophy for Children (P4) è ormai una realtà diffusa in tutto il mondo, e anche nel nostro Paese sta ottenendo un consenso crescente, anche da parte del Miur. Nel metodo di Lipman non c’è un vero insegnamento della filosofia. La classe viene strutturata come una comunità di ricerca, impegnata in un confronto dialogico grazie al quale affina le proprie capacità logiche ed argomentative. Lo stimolo iniziale è dato dalla lettura di testi appositamente creati da Lipman (il primo della serie, L’ospedale delle bambole, è pensato per la scuola dell’infanzia), che presentano una situazione problematica, spesso volutamente ambigua. Dalla riflessione sul testo nasce la domanda affrontata dal gruppo – la comunità di ricerca, appunto – con la guida dell’insegnante, che in questo caso è un facilitatore con il compito di agevolare la discussione e impedire che si disperda, ma non insegna nulla. [Leggi tutto]


A. Vigilante, La scuola e il vuoto

Da qualche tempo le scuole sono chiamate, tra la altre cose, a stilare un periodico Rapporto di Auvalutazione (RAV). Sono documenti rassicuranti, questi RAV. Ecco, c’è qualcosa che non va – perché c’è sempre qualcosa che non va – ma ecco, il sistema tiene, e con qualche aggiustamento, con qualche azione di miglioramento, il sistema andrà meglio. L’impressione, a voler essere un po’ cinici, è che si tratti di discutere come migliorare l’arredamento delle cabine mentre la nave sta andando a fondo. Certo il dubbio che a questa razionalità burocratica, che da troppo tempo governa la nostra scuola, sfugga il punto, per così dire, non è infondato. [Leggi tutto]


F. De Marca, Diritto ad abitare: il caso delle vele di Scampia

Forse ci siamo, forse davvero tra qualche giorno butteranno giù il quarto mostro di cemento, la Vela verde. Le Vele simbolo del male assoluto, della camorra, diventate famose in tutto il mondo grazie al fortunato film e alla serie, sceneggiati da Roberto Saviano, non sono solo questo. Sono state riparo per migliaia di famiglie che in quei palazzoni hanno costruito la propria casa. Magari dopo essere state costrette a vivere in macchina, come Camilla, che mi raccontò la sua terribile storia quando insieme partecipavamo alle attività del dopo scuola al piano terra proprio della Vela verde. Il Centro insieme era stato creato da Davide Cerullo e Patrizia Mincione per offrire ai bambini un posto colorato per allontanarli, almeno per un paio d’ore al giorno, da tutto quel grigiume. Già nella primavera del 2014 sembrava che l’edificio dovesse essere abbattuto, erano arrivate “le cartoline” ripetevano le signore e nell’aria si avvertiva un senso di incertezza, ci saranno le case nuove per tutti? [Leggi tutto]


M. Tappa, Tra le righe. Rubrica di letteratura dell’infanzia

R. Palma, Democrazia Affettiva. Rubrica sulla relazione educativa

 

La copertina

 

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