Appunti per una possibile didattica della Shoah. Una testimonianza e alcune riflessioni | Notes for possible didactics of the Shoah. A testimony and some reflections

DOI: 10.5281/zenodo.8225338 | PDF | Educazione Aperta 14/2023

All’inizio di ogni anno l’avvicinarsi del Giorno della memoria ripropone il tema della responsabilità degli educatori nel contribuire a costruire, con modi e strumenti adatti, una memoria pubblica – oltre che un sapere storico, compito questo più specifico della scuola e determinante, perché una memoria senza consapevolezza storica è un falso rimedio. È una responsabilità condivisa con coloro che scrivono testi, producono occasioni e selezionano contenuti “sul tema”: è sempre più urgente parlarne insieme. Questo intervento di Lia Tagliacozzo nasce dalla giornata di studio Al di là delle buone intenzioni. Scuola e libri per ragazzi fra storia e memoria della Shoah organizzata da lei e da Chicca Cosentino nell’aprile 2022, a Palermo, nell’ambito del programma di ricerca Letteratura per l’infanzia e territorio dell’università Lumsa, con il liceo Umberto I e la partecipazione di diverse scuole della città. Le abbiamo chiesto di svilupparlo per il blog di EA con la convinzione che i problemi sollevati dall’autrice siano avvertiti da molti e con l’aspettativa che discuterne serva a illuminare meglio le pratiche e a sottrarre questa parte così magnetica del calendario scolastico allo spettacolo e alla banalizzazione. (V. S.)

Quando Piero Terracina (1928-2019) andava nelle scuole, in particolare nelle classi di scuola primaria, era profondamente commosso dalle lacrime che gli capitava di scorgere sui volti dei bambini e delle bambine dopo la sua testimonianza. Proprio lui, reduce di Auschwitz, diceva di “non voler turbare le creature” con i suoi racconti eppure, nonostante il grande rispetto e affetto che conservo per Piero anche ora che non c’è più, credo che la questione vada posta in un altro modo: il problema infatti non sono le lacrime dei bambini ma come pensiamo di reagire a quelle lacrime, come pensiamo di farcene carico. Credo che le opzioni possibili siano molte e siano racchiuse tra due estremi: lasciare che le lacrime restino un sussulto di emozione e di strazio di fronte all’orrore o aiutare i bambini e le bambine a trasformale in strumenti di riflessione e di comprensione del passato e del presente.

Frequento la scuola da una posizione molto particolare: quella di un’autrice che scrive per bambini e bambine, ragazzi e ragazze, di Shoah. Lo ho fatto ripetutamente nel corso degli anni e ho scelto la seconda possibilità: tentare di dare agli incontri intorno ai libri possibilità trasformative, farne occasione di riflessione e interazione senza sottrarmi ad alcuni nodi che il Giorno della memoria presenta da tempo nella scuola. Alcune ambiguità risalgono alla stessa legge istitutiva del Duemila (Rossi Doria A., 2010), altre invece si sono aggiunte nel tempo: tra tutte mi pare importante sottolineare una sorta di “stanchezza memoriale” di alunni e alunne – e a volte anche degli insegnanti – travolti da una ritualità ripetuta che spesso non si è riusciti a riempire di significati e da una sovraesposizione mediatica al tema.

Sono ebrea e alcune delle storie che ho scritto per bambine e bambini riguardano le vicende della mia famiglia durante la Shoah, ma affermare in una classe che io sono ebrea significa dire in primo luogo che gli ebrei esistono ancora nonostante la Shoah. Ed è importante parlarne in modo esplicito: andando una volta in una scuola primaria, dove c’era una maestra che aveva ben preparato gli alunni e le alunne al nostro incontro, un bimbo dallo sguardo smarrito mi ha chiesto in assoluta buona fede: “Ma come sei ebrea? Non siete tutti morti durante la Shoah?”. La prima accortezza da segnalare quindi, proprio perché riguarda il presente e contribuisce così ad offrire strumenti di interpretazione della realtà, è spiegare che gli ebrei sono tutt’ora un popolo vivo: gente che celebra feste, con una lingua, una religione, una propria ritualità, sparsa per il mondo e che vive in Italia da oltre duemila anni e cittadini italiani. Ragionare di Shoah significa parlare anche di questo e contestualizzare quindi la presenza ebraica sia nel passato precedente alla Seconda guerra mondiale che nel presente.

La Shoah, tento una definizione il più semplice e lineare possibile (e per questo ovviamente incompleta) è lo sterminio industrializzato di milioni di persone avvenuto tra il 1933 e il 1945 e l’assassinio programmato e realizzato di esseri umani in quanto ebrei ad opera dei nazismo e del fascismo tra il 1942 e il 1945. Sterminio avvenuto dopo anni di politiche e leggi discriminatorie, uccisioni di massa avvenute nel cuore dell’Europa: esito tragicamente paradossale della storia dell’Occidente industrializzato, lo stesso dell’Illuminismo e della Dichiarazione dei Diritti dell’uomo e del cittadino del 1789. Ma gli ebrei e le ebree non sono state le uniche vittime dello sterminio industrializzato voluto dal nazismo e dal fascismo, quindi alla parola Shoah – che in ebraico significa “distruzione, annientamento” – se ne possono accompagnare altre per nominare e contribuire a restituire dignità alle “altre” vittime superando quella “concorrenza” che si è innestata sul paradigma vittimario come lente per interpretare la storia italiana (De Luna, 2015). Vittime per altro definite – terribilmente – proprio attraverso le diverse categorie di esseri umani con parole che servono ad identificarne l’uccisione: Homocausto, per lo sterminio di lesbiche e omosessuali, Porrajimos – termine traducibile come “grande divoramento” – oppure Samudaripen – letteralmente “tutti morti” – con cui Rom e Sinti indicano lo sterminio del loro popolo durante il nazismo. Manca la parola per definire lo sterminio dei Testimoni di Geova. Per lo sterminio dei disabili si usa, atrocemente, il nome del programma nazista di morte “T4” avviato quando, nel luglio 1933, il regime nazista promulga la legge per la sterilizzazione forzata di disabili psichici e fisici: è il primo atto del programma eugenetico che porterà all’uccisione di decine di migliaia di uomini, donne e bambini. Anche ragionare di queste parole altre nel raccontare di Shoah nelle scuole di tutta Italia mi è sembrato in questi anni un possibile contributo alla costruzione di un paese civile, accogliente, consapevole. Un modo per partecipare alla creazione, dentro le scuole di ogni ordine e grado, di un sapere critico e democratico.

Ragionare di Shoah con bambini e bambine, ragazzi e ragazze significa sostanzialmente riflettere con loro sull’orrore. Questo è, purtroppo, ineludibile.

In un presente di guerra e di respingimenti di migranti, condannati spesso alla morte in mare o all’assideramento nei boschi, si presenta in aggiunta un interrogativo senza risposta che sbatte, da allora, sul nostro presente: tutte le volte ho domandato ai bambini e alle bambine, ai ragazzi e alle ragazze, cosa sarebbe successo se allora le persone non si fossero voltate dall’altra parte? Cosa sarebbe accaduto, per esempio, se le persone che hanno visto la fila di camion che lunedì 18 ottobre del 1943 hanno portato gli oltre mille ebrei romani, razziati dai nazisti il sabato precedente, il 16 ottobre, dal Collegio romano sul Lungotevere alla Stazione Tiburtina si fossero messi davanti a quella fila di camion? Ho insinuato loro il dubbio che forse le cose sarebbero potute andare in modo diverso e poi ho spiegato loro perché non è stato possibile. Ma oggi che la guerra è tornata in Europa – come era già accaduto nell’ex Jugoslavia a noi ancora più incredibilmente vicina dell’Ucraina – cosa dire ai ragazzi e alle ragazze? Come spiegare loro cosa significhi – oggi, non ieri – non girarsi dall’altra parte? Sono interrogativi difficili che è possibile però condividere con gli alunni e le alunne ma, nel tentativo di trovare ipotesi per una possibile risposta, ragiono su cosa accada negli incontri a cui partecipo nelle scuole.

Parlare di Shoah con i bambini e le bambine e con i ragazzi e le ragazze è sempre una scommessa: significa lanciare un sasso nell’acqua e poi rendersi disponibile a seguire i cerchi che si allargano seguendo le loro idee, i loro interessi, anche i loro pregiudizi, seguendo ciò che loro già sanno, anche se a volte sanno “poco” o “male” e accogliendo le loro associazioni di idee: riconoscere i loro saperi e accettarli. Mi accade così di raccontare loro di Shoah, di persecuzioni razziali ad opera dei nazifascisti e di fughe per la vita ma poi – seguendoli – di trovarmi a ragionare di emigrazione e di immigrazione, di ieri e di oggi. Di Fascismo e Nazismo, di Costituzione e di Resistenza, di democrazia, di scuola pubblica, di separazione dei poteri, di diritti in generale e di diritti delle donne in particolare, di femminicidio, di calcio, di tifo, di fede in Dio, di tratta degli schiavi e della lotta per i diritti degli afroamericani, di razzismo, di disabilità, di religioni in generale e di ebraismo in particolare. Di silenzio e di trasmissione della memoria e del sapere, di relazione tra genitori e figli. Di parole di odio e di parolacce. Di bullismo, di obesità, del ruolo dei social, di omosessualità, di molestie, di anoressia, di politica e di partiti. Di paura e di speranza. E, ovviamente di conflitto israelo-palestinese. Una guerra nel cui percepito sembrano precipitare spesso i luoghi comuni propri del pregiudizio antiebraico, in cui è difficile in primo luogo rendere consapevoli i ragazzi e le ragazze (la questione riguarda soprattutto le scuole superiori) che l’interlocutore che hanno di fronte, rappresenti in primo luogo, una posizione personale: che io non sono la personificazione astratta di un ebreo in rappresentanza di un’intera collettività. Mi è accaduto più volte di sentirmi rivolgere del voi quando mi si chiedeva cosa pensavo dell’operato di questo o quel governo israeliano a volte definito nazista. Esiste un’immagine sedimentata di quel conflitto a cui sarebbe necessario dedicare attenzione per decostruire significati stratificati che coinvolgono direttamente gli ebrei e il mondo ebraico, che è quello che riguarda specificatamente questo contributo.

Credo che seguire i percorsi che i ragazzi suggeriscono sia fondamentale perché risponde ad un loro importante bisogno di confronto e di presa di parola sull’orrore. E, se loro cercano di pensare l’orrore, noi adulti gli dobbiamo ascolto. Altrimenti quale senso hanno quelle lacrime? Perché sottoporli allo strazio se non per dargli strumenti per riflettere e affrontare il presente dato che al passato non c’è riparazione possibile?

Accettando di seguire i loro percorsi e accogliendo l’idea che la riflessione sulla Shoah faccia riferimento a questioni tanto diverse anche dare una definizione di “didattica della Shoah” significa integrare e darsi strumenti che riguardano ambiti del sapere molto differenti: significa fare didattica della storia ma anche della filosofia, dell’etica, del diritto, dell’arte, delle religioni (che è fondamentale declinare al plurale). La Shoah diventa così un tema trasversale e interdisciplinare. Sono fermamente convinta che la stessa la dicitura “didattica della Shoah” debba essere intesa in modo articolato, accettandone ambiguità e scivolosità, altrimenti il rischio è di fare della Shoah un monumento, un sacrario, un nodo risolto e superato della vicenda europea quando invece proprio il linguaggio odierno e gli avvenimenti che ci accadono intorno richiamano, costantemente e confusamente, categorie e questioni dolorosamente irrisolte del Novecento di cui la Shoah fa parte e che sono tutt’altro che superate (Pisanty, 2012). Anche per questo ha senso continuare a ragionare di Shoah e rischiare le lacrime dei bambini e delle bambine: proprio a causa delle ombre che la Shoah getta sul nostro presente.

Con non poche difficoltà a diciotto anni dall’istituzione del Giorno della memoria nel 2018 il Miur ha diramato delle Linee guida nazionali Per una didattica della Shoah a scuola [link] pubblicate sul sito del ministero con in calce la dicitura “Il presente testo è stato elaborato dagli esperti appartenenti alla delegazione italiana dell’International Holocaust Remembrance Alliance, nominata con Decreto della Ministra dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca n. 939 del 30.11.2017”. Senza nulla togliere al valore del lavoro svolto dagli esperti mi preme sottolineare come, per esempio, a proposito dell’incrocio tra storia e memoria (Wieviorka, 1999) – pure segnalato nelle 34 pagine delle linee guida e nella consapevolezza che sia difficile “fare memoria” di qualcosa che si conosce in modo approssimativo – e sulla rimozione avvenuta per decenni nella cultura italiana della specificità dello sterminio antiebraico, la prima volta che compare la dicitura “Germania nazista” è a pagina 10. Ad un primo conteggio le parole derivanti dalla radice “nazismo” compaiono in tutto il documento altre quattro volte mentre parole derivanti dalla radice “fascismo” compaiono otto volte in tutto di cui la prima, con l’espressione “autorità fasciste”, è a pagina 11.  Mi pare quindi doveroso osservare che le “Linee guida” non sfuggano alle ambiguità della stessa Legge istitutiva (L. 20 luglio 2000, n. 211: link) segnalate già vari anni fa da Anna Rossi Doria (2010) e che avanzano sempre di più nella percezione collettiva come se discriminazione e persecuzione antiebraica prima e durante la Seconda guerra mondiale fossero partorite da un grembo sterile, come se non fossero punto di arrivo di storie e politiche realizzatesi durante il fascismo e il nazismo.

Penso quindi che, pur accettandone tutte le ambivalenze, sia necessario collocare nella riflessione sulla Shoah il punto fermo necessario e ineludibile che è la storia (Toscano, 2007), quella degli avvenimenti fondamentali che collocano una collettività dentro uno stesso calendario: la data dell’avvento al potere del fascismo (1922), le leggi fascistissime e i tribunali speciali (1925-1926), le leggi razziali e la persecuzione dei diritti degli ebrei (1938), l’entrata in guerra (10 giugno 1940),  la caduta di Mussolini (25 luglio del 1943), l’armistizio (8 settembre del 1943); io aggiungo – e non solo perché fa parte della testimonianza di cui sono portatrice – anche la razzia degli ebrei di Roma (16 ottobre del 1943); la liberazione di Auschwitz (27 gennaio 1945), la Liberazione (25 aprile del 1945). Sono nove date fondamentali, imprescindibili e, nella mia esperienza, assolutamente comprensibili anche ai bambini e alle bambine della primaria. Io – quando nelle classi propongo la mia linea del tempo – inserisco anche il 2 giugno del 1946, data del Referendum istituzionale e delle elezioni dell’Assemblea costituente (sottolineando l’accesso al voto attivo e passivo delle donne per la prima volta nelle elezioni generali) e il 1 gennaio 1948, primo giorno di entrata in vigore della Costituzione.

Ho proposto delle date specificatamente italiane sapendo bene che la Shoah non è una questione che riguarda solo l’Italia ma io credo che, almeno in prima battuta, ragionare sulla storia “patria” e con alunni e alunne consenta di mettere in luce altre grandi ambivalenze: per prima quella – fondamentale – dell’incapacità italiana di avere fatto i conti con le proprie responsabilità riguardo al fascismo e alla Shoah e mi sembra invece importante sottolinearlo (in questo caso è possibile e significativo inserire anche la data dell’amnistia Togliatti-De Gasperi del 1946), a cominciare dalla decostruzione del mito del “bravo italiano” (Bidussa, 2017) che ha salvato gli ebrei perseguitati a fronte dei “tedeschi nazisti feroci sterminatori”: così non è stato (Levis Sullam, 2016) e dobbiamo saperlo insegnare.

Lungo la linea del tempo sono collocate alcune parole chiave su cui è possibile ragionare con bambini e bambine, ragazzi e ragazze: nascita del fascismo, soppressione della libertà, leggi razziali, persecuzione dei diritti, entrata in guerra, caduta di Mussolini ad opera del Gran Consiglio del fascismo, persecuzione delle vite, armistizio/inizio della Resistenza antifascista, Liberazione: nove parole da cui partire per ragionare insieme: se da una parte infatti c’è una cronologia dall’altra è indispensabile che ci siano dei concetti che a questa cronologia diano senso. Alle date proposte se ne possono ovviamente aggiungere altre e seguire percorsi anche molto diversi credo però ci sia un’ulteriore questione di cui sia necessario prendere atto: si tratta di un complesso di temi che per gli insegnanti può non essere facile affrontare, accade infatti che a volte si avvicinano a questi argomenti senza aver avuto accesso ad una formazione che li aiuti ad orientarsi nel pensare un percorso didattico che non si traduca nell’interrogativo “che film gli faccio vedere quest’anno”? Espressione tanto inquietante quanto diffusa.  

Molto è stato detto in questi anni sul fatto che la memoria e il ricorso alla testimonianza abbiano spesso soppiantato la storia senza che ci si rendesse conto che sono due facce della stessa medaglia e che non si può procedere senza che siano presenti entrambe (Rossi Doria A., 2010; Wieviorka, 1999); che là dove la storia dà conto di processi di lungo periodo e chiede di mettere in campo la razionalità, la memoria e il ricorso alla testimonianza investono l’empatia e la comprensione emotiva. Quello è il luogo dell’incontro con un “altro” reale e concreto, uomo o donna, dai quali è possibile accogliere le parole dell’orrore invece che confrontarsi con un’immensità di cui è difficile comprendere le storie e le individualità. Oggi, con la progressiva scomparsa dei testimoni per ragioni anagrafiche, ci si interroga come fare per proporre quest’ultima modalità di comprensione. È una questione complessa che – in modo molto schematico – fa riferimento almeno ad alcuni nodi diversi: il ricorso inevitabile alle testimonianze scritte o filmate conservate ovunque (anche nel web) e il loro utilizzo; i testimoni di seconda generazione e il ruolo dell’arte, dalla letteratura alle arti figurative, al fumetto, al cinema, al teatro. La prima questione – quella dei testimoni del cosiddetto “non provato” (Di Castro, 2008), la testimonianza di quelli che “non c’erano” – è una questione che mi interroga in prima persona, come il diritto alla “presa di parola”. È un diritto che si conquista al prezzo di una feroce onestà intellettuale che io spero di riuscire ad esercitare anche nel riconoscere e dichiarare i limiti del mio racconto. Io sono una persona “della seconda generazione” e non “una testimone”, ho scritto esattamente di questo nel volume La generazione del deserto. Storie di famiglia, di giusti e di infami (Manni, 2020) e il mio lavoro di autrice per bambini e bambine interseca con tutta evidenza anche l’altra questione circa il ruolo della narrativa, in particolare destinata all’infanzia. Quale punto di incontro tra l’essere “testimoni del non provato” e la relazione da un lato con la storia e dall’alto con la testimonianza suggerisco l’animazione Un sampietrino dorato di Luca Esposito, venticinquenne, “terza” o “quarta” generazione quindi, dove storia e memoria si incontrano e dove le date e le emozioni sbattono sul presente del giovane autore che racconta – con una vera “presa in carico” - la storia di discriminazione e persecuzione del nonno di un amico.  

Per tornare alla narrativa: le case editrici si sono accorte un po’ in ritardo rispetto all’istituzione del Giorno della memoria nel 2000 che questa – e l’obbligo di celebrazione che ne faceva in ogni scuola – creava un significativo segmento di mercato, un ritardo però oramai superato: in occasione del 27 gennaio infatti tutte le case editrici per l’infanzia e per giovani adulti pubblicano nuovi titoli dedicati alla Shoah. Ma, proprio a causa del numero sempre crescente, credo sia necessario interrogarsi oggi sulla qualità di questi volumi almeno in ordine a due questioni: da un lato, sul loro valore letterario e artistico: sulla qualità della scrittura e delle illustrazioni che proponiamo ai bambini e ai ragazzi e sulla pornografia dell’orrore e delle emozioni a cui a volte fanno ricorso e, dall’altro, sulla loro correttezza e solidità dal punto di vista storico e geografico (Rossi Doria M., 2011) in cui, a volte, il ricorso alla metafora tranquillizzante fa perdere qualsiasi consistenza. Molto ci sarebbe da dire sui luoghi della memoria quali motore della riflessione e della esperienza dei bambini e delle bambine e molto è effettivamente si è riflettuto in questi ultimi anni soprattutto, ma non solo, nell’ambito della Public History (dalla posa delle Pietre di inciampo all’importante lavoro sugli itinerari e i luoghi della Grande guerra). L’espressione, forte, “pornografia” è usata da Art Spiegelman (2016), l’autore di Maus, che si interroga se sottoporre i ragazzi e ragazze ad un certo tipo di racconti non finisca per creare una generazione attratta in modo voyeuristico dall’orrore. Ed è una questione fondamentale perché, se abbiamo verso i bambini e le bambine un obbligo di verità, quali parole usare e quale misura darsi nel raccontare l’orrore credo che possa valutarlo solo un insegnante in funzione del suo specifico gruppo classe. Mostrare ai bambini e alle bambine montagne di cadaveri nudi – magari spostati da una ruspa – ha senso? O li traumatizza e basta? Ma questo però non può e non deve essere l’obiettivo del racconto della Shoah: non il solo sussulto emotivo fine a sé stesso, la rabbia, l’impotenza e l’angoscia. Parlare in modo ragionevolmente accurato di Shoah, e di tutti i temi di cui dicevo all’inizio e che alla Shoah sono in qualche modo intimamente correlati, ha bisogno di un percorso (a solo titolo d’esempio si rimanda a Bissaca, 2022): non basta un libro, non basta un film, non basta un documentario. Per bello che sia il libro, il film o il documentario.

Credo che interrogarsi sulla Shoah insieme alle nostre giovani e giovanissime alunne ed alunni comporti l’impegno che l’etimologia di alcune parole ci aiuta a comprendere. Si tratta infatti di rammentare - con la mente - e ricordare – con il cuore. D’altro canto il lavoro sul passato è in realtà un compito del presente anche se ha per oggetto il passato: perché significa scegliere: le memorie sono semi o germi, a noi la decisione di far germogliare gli uni o farci infettare dagli altri (Portelli, 2009). E scegliere per me significa seguire, con testardaggine feroce, la strada suggerita da Primo Levi ne I sommersi e i salvati (1986): “e successo dunque può accadere di nuovo”. A noi quindi il compito di una testarda vigilanza democratica tanto sulla nostra storia passata quanto sul nostro presente.

Riferimenti bibliografici

Bidussa D., Dopo l’ultimo testimone, Einaudi, Torino 2009.

Bidussa D., Il mito del bravo italiano, Il Saggiatore, Milano 2017.

Bissaca E., Chiedimi dove andiamo. Come raccontare Auschwitz ai giovani viaggiando sui treni della memoria, Manni, San Cesario di Lecce 2022.

De Luna G., La Repubblica del dolore. Le memorie di un’Italia divisa, Feltrinelli, Milano 2015.

Di Castro R., Testimoni del non-provato, Carocci, Roma 2008.

Levis Sullam S., I carnefici italiani. Scene dal genocidio degli ebrei, 1943-1945, Feltrinelli, Milano 2016.

Pisanty V., Abusi di memoria. Negare, banalizzare, sacralizzare la Shoah, Bruno Mondadori, Milano 2012.

Portelli A., Colori, odori, sapori nuovi nei giorni della Liberazione, in “Patria Indipendente”, 19 aprile 2009.

Rossi Doria A., Sul ricordo della Shoah, Zamorani, Torino 2010.

Rossi Doria M., Il monumento della Risiera di San Sabba, Trieste. Parole chiare, in L. Tagliacozzo, S. Fatucci (a cura di), Parole chiare. Luoghi della memoria in Italia, 1938-2010, Giuntina, Firenze 2011, pp. 127-140.

Spiegelman Art, MetaMaus, Einaudi, Torino 2016.

Toscano M., Storia, memoria e identità: alcune riflessioni sul caso italiano, in S. Meghnagi (a cura di), Memoria della Shoah. Dopo i “testimoni”, Donzelli, Roma 2007, pp. 93-103.

Wieviorka  A., L’era del testimone,  Raffaello Cortina, Milano 1999.

Lia Tagliacozzo è un'esperta di cultura ebraica, si occupa di letteratura e cultura, scrive di attualità, identità e memoria con particolare attenzione ai temi legati alla Shoah e alla memoria delle seconde generazioni. Ha lavorato nel settore culturale delle istituzioni ebraiche e presso giornali e televisioni. Scrive libri per adulti, bambini e ragazzi e collabora con periodici e quotidiani, continuativamente con il quotidiano "il manifesto" in particolare, ma non solo, sui temi legati alla cultura, la storia e la memoria ebraica italiana. Da oltre trenta anni lavora e collabora con la rubrica televisiva “Sorgente di Vita - rubrica di vita e cultura ebraica” della Rai, Rete Due TV, a cura dell’Unione delle Comunità Ebraiche Italiane.