Por que estudar a história e cultura indígena nas escolas? Contribuições da formação-ação-intercultural do Coeduc em Mato Grosso | Why study indigenous history and culture at school? Contributions to intercultural training of Coeduc in Mato Grosso

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Abstract

This essay aims to present the political and pedagogical dimensions that move the actions of the coeduc research group for the implementation of Law n.º 11.645/08, through the training of teachers in Cuiabá. The complex and contradictory scenario of insertion and struggle of indigenous peoples in Mato Grosso, raises the need for formative proposals that attack the colonial matrix of thought and power structures that subalternize indigenous peoples, engendering them in the social imaginary that makes them invisible. The field of action of the research group, made it possible to weave theoretical-methodological structures that underlie the research-action articulated to the training of teachers, which result in the formation-action-intercultural.

No Centro Geodésico da América do Sul: um cenário de contradições históricas

O estado de Mato Grosso evidência, com seus 43 povos indígenas, um contexto multiétnico de modos de vida que implica compreender as complexas teias culturais de cada povo, assim como a partilha de seus territórios que por vezes conflituosas, colocam-se em paralelo aos avanços dos colonizadores que historicamente buscaram formas de exploração das riquezas da terra em detrimento do humano que nela produz a vida.

Este processo é iniciado há três séculos na região central da América do Sul, quando os povos ameríndios do território das águas – o Pantanal – partilhavam relações interétnicas intensas entre suas civilizações se transforma em cenário de perseguições e mortes que os atingem frontalmente. Do lado atualmente brasileiro, o domínio político português se estabelecia pela Capitania de São Paulo, do lado espanhol pelos aldeamentos jesuíticos que resultaram na saga até hoje vivenciada pelos “Chiquitanos” na fronteira boliviana, e do outro lado hoje fronteira paraguaia, a saga vivida pelos povos que sangram diariamente em terras sul mato-grossenses.

Mato Grosso é marcado pelo agronegócio, pelo latifúndio e os altos índices de agrotóxicos que invadem os três ecossistemas: Pantanal, Cerrado e Amazônia. Neste contexto multiétnico e multicultural, também a natureza é confrontada diariamente pelas políticas neoliberais e opressoras que enfrentamos neste momento na gestão do país. Além da dramática luta pela vida nos territórios e ambientes tradicionalmente potencializadores da vida coletiva, a Covid-19 também tem tido um impacto gigante nas comunidades indígenas, que enfrentam de forma mais violenta na atualidade, invasões e retirada de direitos.

É neste cenário que o Grupo de Pesquisa Corpo, Educação e Cultura (Coeduc), vinculado à Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), se consolida nas lutas coletivas pela educação intercultural. Com a compreensão de que é o corpo a centralidade da cultura e da história dos povos ameríndios e tradicionais, pauta-se no tripé – corpo, educação e cultura – por reconhecer que o corpo se produz nas relações históricas e processos de educação que são mediados pela cultura. Com este princípio, neste texto apresentamos as dimensões políticas e pedagógicas que movimentam as ações do grupo-pesquisador Coeduc para a implementação da Lei n.º 11.645/08, por meio da formação de professores em Cuiabá, ao assumir o papel de promover outra educação dos corpos professores a fim de implementar novas culturas para contrapor a monocultura ocidental capitalista que perpassam os currículos e práticas escolares. Para efetivar esse princípio, investimos na pesquisa que reconhece o conhecimento indígena neste território milenar do Povo Bororo que há três séculos vivem em conflito com disputas sociais injustas para permanência identitária e territorial.

O contexto do trabalho que desenvolvemos é assim espaço de permanente conflitos e de desafios humanizadores, pois de um lado partilhamos da diversidade como elemento constitutivo do território compartilhado que nos possibilita a flexibilidade de viver na fronteira com diferentes cosmovisões, formas de educar, de viver e, de outro lado, um território cobiçado pelo poder político e econômico que busca a privatização e eliminação de tudo o que possa ser impeditivo ao dito progresso.

Na atualidade ainda se evidenciam a herança colonial europeia em terras ameríndias visíveis na representação social brasileira que ainda produz violências contra os povos tradicionais, as mulheres e as crianças. A representação social colonial do homem em busca do poder econômico e religioso que caça nativos/homens e faz uso das mulheres e crianças, como nos desvelam os documentos da história oficial revisados por Mary Del Priore[1], mas que ainda não chega às formações de professores para compreensão necessária das bases que sustentam as concepções e práticas sociais que legitimam a violência contra a criança e a mulher, e contribui para a naturalização do feminicídio atual.

Nessa fome de poder e de morte, muitas famílias são feitas refém para atender aos interesses da exploração econômica, e nisso, já são identificadas diferenças fundamentais sobre as cosmovisões ocidentais e as ameríndias a serem ensinadas nas formações sobre outras histórias e culturas do Brasil. O princípio da coletividade como um bem a ser preservado e da família como expressão da comunidade, nos auxiliam na aproximação e compreensão dos estudos necessários para refletir estratégias pedagógicas e políticas para o enfrentamento do desafio de formar pessoas – corpos-professores – numa outra perspectiva que não a da cultura dominante profundamente enraizada em histórias pessoais invisibilizadas pelas relações cotidianas e negadas pela possibilidade de não ser identificado com os grupos socialmente marginalizados – o corpo-índio e o corpo-negro.

Enquanto estratégia política que busca romper com elos coloniais que ainda marcam as relações de poder, de saber e de ser[2], o Grupo de Pesquisa Coeduc, enfatiza o estudo da história e cultura dos povos indígenas, como forma de contar outra história, que não a do colonizador. Uma formação que revisa documentos oficiais para desvelar as lutas indígenas levando aos professores uma outra proposição pedagógica cujo referencial é a Interculturalidade Crítica[3] e a Pesquisa-ação[4].

Como coletivo, o grupo-pesquisador do Coeduc, constitui-se na formação-ação a fim de pesquisar com e sobre os povos indígenas, a partir do vínculo das pesquisadoras e pesquisadores – professoras e estudantes – com o Programa de Pós-Graduação, e com as práticas pedagógicas que desenvolve nos projetos extensão por meio da formação de professores da educação básica da rede pública de ensino de Cuiabá-Mato Grosso.

Consideramos na elaboração e desenvolvimento da proposta de formação e de pesquisa, o contexto sócio histórico responde sobre qual é a cultura e a história indígena a ser assumida como conhecimento da realidade. Assim, localizados em Cuiabá, trazemos as heranças territoriais ancestrais e históricas, reconhecendo tanto as histórias oficiais quanto as narrativas indígenas em diálogo com os saberes e memórias expressos nos corpos/professores, cujos fenótipos evidenciam a presença da corporalidade Bororo como constituição da população local. O diálogo entre os saberes oficiais, os saberes indígenas e os saberes dos corpos-professores são potencializados pela Educação Intercultural a fim de tensionar e contrapor as relações opressoras impostas pelo conhecimento e a valorizar as particularidades culturais humanizadoras.

Essa é a relevância dos estudos da história local e dos processos de colonização para o Coeduc, pois nos ajudam a compreender as manifestações da cultura local, sua língua, sua forma de produzir-se e alimentar-se, morar e organizar a família, problematizando o lugar da mulher na família e na sociedade atual, assim como sobre as diferentes formas de organização das famílias educar os corpos-crianças.

Ao desvelar-se pelo conhecimento histórico as relações sociais e comunitárias de ontem expressos nos documentos manchados pelo racismo e crueldade, e o hoje visto a partir das pesquisas do corpo que somos, compreendemos que se educa na relação com o outro, mediada pela cultura e promovemos, pela reflexão-ação-reflexão novos saberes e práticas para pedagogizar o conhecimento sobre a história e cultura indígena e a cultura local a ser inserida no contexto da escola na perspectiva da educação intercultural na perspectiva crítica.

Os estudos interdisciplinares entre história, antropologia, sociologia, educação/educação física e as narrativas indígenas e poéticas possibilitam reconhecer as formas de expressar dos saberes e fazeres trazidos nos corpos cuiabanos nos dias atuais. A pesquisa nos possibilita identificar as gestualidades, as danças, as memórias familiares trazidas nos encontros que temos com jovens e professores, tanto dos participantes do grupo-pesquisador quanto dos que participam das nossas formações. A interdisciplinaridade e interculturalidade aprendemos também na coordenação do Projeto Ação Saberes Indígenas na Escola-Rede UFMT, cujo objetivo é a formação contínua de professores indígenas de 12 povos[5] do Mato Grosso, voltada à alfabetização multi e bilíngue e à produção de material pedagógicos específicos para suas respectivas escolas.

Com os princípios e referenciais apresentados, compomos o cenário no qual como grupo-pesquisador Coeduc nos organizamos com ações investigativas  voltadas a promover a leitura das relações sociais e suas manifestações culturais como forma fundamental para uma leitura da realidade em sua complexidade, desafiando-se nos posicionar com os povos indígenas na luta por reconhecimento de suas histórias e culturas e a partir disso criar espaços dialógicos e interculturais para seus saberes e práticas serem visibilizados nos corpos-territorializados na cidade. Os conflitos geracionais, étnicos, de gênero e sexualidade, formação, credo e acesso econômico, perpassam intencionalmente a formação do Coeduc.

Conectados pelas diferenças para promover tensionamentos e conflitos afetivos-intelectuais nos permitimos desvendar as ignorâncias em nós próprios e promover os desejos do saber sobre si e sobre o outro, e nisso, construímos relações afetiva-compreensiva que nos possibilita tecer estratégias dinâmicas que articulam a formação da pessoa e do grupo-pesquisador para potencializamos a formação-ação-intercultural nas nossas formações indígenas e não indígenas. “A formação-ação-intercultural [...] pauta-se em uma prática pedagógica intencional e planejada para ações que garanta na formação a desconstrução de práticas educativas coloniais e racistas, além de promover a descentralização das relações autoritárias e hierarquizadas que colocam pessoas com diferentes experiências como desiguais e inferiorizadas – como a relação professor-aluno, por exemplo. A formação visa, assim, possibilitar a construção coletiva e individual de identidades que possam ser valorizadas e reconhecidas como potencial de saber e referência para a produção de conhecimentos interculturais e interdisciplinares”[6].

Essa é a metodologia criada no e com o grupo-pesquisador como exercício permanente de pesquisa em ação com grupos sociais populares diferentes e com educadores, desde a criação do Coeduc, em 2004. Criamos na universidade pública projetos de pesquisa-ação pela extensão, e pela extensão a pesquisa que põe o corpo na centralidade na prática pedagógica, pois reconhece-se que é nele que se evidenciam as étnico-raciais e as possibilidades para a Educação Intercultural Crítica como potencialidade de questionar a estrutura-social-colonial por meio da formação de professores em Cuiabá-MT.

Nosso desafio é posto na construção de metodologia que possibilite refletir e responder a complexidade das relações autoritárias euro-américo-centradas, etnocêntricas e monoculturais que perpassam as práticas pedagógicas nos contextos escolares, inclusive nos estudos em nível de graduação e pós-graduação na Universidade. O reconhecimento das referências históricas ancestrais da cultura local se pauta no direito de todos os brasileiros, o de se reconhecer e conhecer e respeitar o outro a partir de suas próprias cosmovisões e corporalidades, suas histórias e culturas ameríndias e afro-brasileiras, como previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica Nacional - Lei n.º 10.639/2003 e Lei n.º 11.645/2008[7].

O Processo da construção pedagógica para o Ensino da História e Cultura do Povo Bororo: experiências exitosas do grupo-pesquisador Coeduc

Tendo o corpo como compreensão da pessoa que se produz desde antes do nascimento como natureza cultural identificada no tempo-espaço social, buscamos problematizar com os professores e conosco, como no corpo reproduzimos as marcas autoritárias, eurocêntricas e machistas que nos constituíram nos processos históricos de pertencimento à sociedade brasileira, independente das tonalidades das nossas peles e das nossas matrizes culturais tradicionais que em alguma medida, nos auxiliam ao encontro com o outro de forma respeitosa ou não.

Esse desafio, perpassa os tensionamentos necessários intencionalmente pedagogizados no e pelo grupo-pesquisador com o princípio de que corpos-diferentes em relação se estranham e é no estranhamento com o outro que me posso conhecer.

A compreensão do Outro, para os estudos e práticas educativas empreendidas pelo Coeduc, inicia-se após a primeira pesquisa com os Bororo, em 2004, com os quais definimos o corpo como a centralidade da pessoa, referencial relevante da etnografia indígena brasileira. Seguimos com a primeira pesquisa coletiva tomando a realidade na região de fronteira do Brasil com a Bolívia, mediada pelas autoridades da cultura local, as rezadeiras, reis e rainhas, cururueiros e festeiros de santos que nos ensinam sobre a religiosidade e os processos próprios de educação do corpo e da produção coletivas das identidades, e sobre as relações de poder e das mediações interétnicas e interculturais para a compreensão das relações raciais e de suas possíveis superações.

O grupo-pesquisador em 2007, volta-se aos povos indígenas com a pesquisa desenvolvida a partir da avaliação do IX Jogos dos Povos Indígenas (JPIN), evento nacional que reuniu 26 etnias brasileiras em Pernambuco. Estes estudos com os povos indígenas do Brasil proporcionam ao grupo-pesquisador novos projetos de pesquisa e de produção de materiais que subsidiassem a formação de professores para a inclusão da história e cultura indígena nas escolas. Em 2013, quando é decidida a realização dos XII JPIN em Cuiabá, a participação do Coeduc se potencializa pela pesquisa-ação ao assumir o diálogo intercultural entre os povos indígenas e as escolas.

A proposição do grupo-pesquisador do Coeduc para a formação de professores vai ao encontro das orientações e legislação da educação brasileira no que se refere a obrigatoriedade de rever-se a história e cultura dos povos indígenas nos currículos, e necessidade de formação dos professores, como evidencia o Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso:

A maioria das escolas brasileiras sempre reproduziram concepções equivocadas e com visões distorcidas sobre os povos indígenas, suas organizações sociais e culturas. Áreas de estudo como a História e a literatura ainda possuem as seguintes concepções sobre os indígenas: • O indígena como ser genérico, onde as pluralidades das identidades étnicas ficam completamente apagadas; • O índio tido como ser exótico; • O índio romântico, vinculado a ideia de bom selvagem, apresentado sempre no passado como figura ambígua de herói e perdedor; • O índio fugaz, que anuncia um fim inexorável, seja pelo extermínio físico, seja pelo processo de aculturação. (CEE/MT, 2013, p. 11)[8].

Na proposição de superação desse imaginário social enraizado nas escolas e com o objetivo de atender o cumprimento da Lei n.º 11.645/08, que torna obrigatório no ensino de todas as escolas brasileiras a história e cultura indígena, o Coeduc assume, em 2013, a primeira formação específica com o objetivo de preparar as comunidades escolares e a cidade de Cuiabá para receber os povos indígenas, reconhecendo suas identidades respeitando-os em suas diferenças.

O projeto de formação aberto aos professores uma parceria do Coeduc/UFMT com o Centro de Formação de Professores da Secretaria de Educação de Mato Grosso em Cuiabá (CEFAPRO), que abriu inscrições para escolas públicas de Cuiabá, Poconé e Várzea Grande. Participaram do projeto de formação e pesquisa-ação do Coeduc, 37 professores de 24 escolas. O resultado foi o desenvolvimento de um projeto pedagógico pela pesquisa orientada pelo Coeduc em cada escola que elegeu um dos 46 povos indígenas previstos para participar do evento a fim de conhecer sua história e cultura.

Durante a realização dos XII Jogos dos Povos Indígenas, os estudantes e professores foram recebidos por representantes da etnia estudada, e acompanhados por pesquisadores do Coeduc, a fim de conhecermos quais estratégias pedagógicas e mediações interculturais potencializavam a educação intercultural pretendida na formação.

As primeiras pesquisas confirmaram nossa premissa de que não se ensina sobre povos indígenas, mas sobre cada povo indígena e principalmente, se ensina sobre o povo com o qual temos vivências  sejam elas boas ou não, pois assim os reconhecemos e diferenciamos como participantes de uma mesma sociedade atual, descentes étnica ou culturalmente, partilhamos os mesmos ancestrais territórios[9].

Em Cuiabá, somos herdeiros tanto na corporalidade, cultura e língua, quanto nos espaços geográficos nominados pelos Bororo. Assim, a partir de 2015 as formações de professores são específicas na história e cultura do Povo Bororo. Isso significa que em Barra do Bugre, a Lei 11.645/08 deve pautar a história e cultura Umutina, em Nova Xavantina, o Povo Xavante, enraizada aos contextos.

A formação-ação-intercultural em 2015, uma nova parceria do Coeduc com o CEFAPRO, atingiu 7 municípios e 100 professores interessados, de diferentes áreas do conhecimento e nível de ensino. Como a pesquisa-ação passa a ser efetivada como exercício metodológico para os participantes desenvolverem os projetos pedagógicos nas escolas, criamos o espaço de socialização ao final em eventos organizados pelo Coeduc na UFMT. Apresentaram os trabalhos 48 professores, com 22 projetos envolvendo 20 escolas além das equipes técnicas das Secretarias de Educação de Cuiabá (SME-Cuiabá) e do Estado. 

Da participação da SME-Cuiabá, criamos em 2016, a parceria nova para a formação do Coeduc que propõe a pesquisa-ação para os projetos pedagógicos nas escolas a fim de reconhecer na corporalidade cuiabana as ancestralidades deixadas pelo Povo Bororo neste território Ikuia-Pá, aos 126 professores de Educação Física e 63 professores de Arte das escolas municipais que participam da formação que durou 60 horas. A formação mobiliza pela proximidade da comemoração dos 300 anos de criação da cidade 2.242 pessoas entre estudantes, professores e gestores envolvidos a partir da formação-ação-intercultural do Coeduc e os relatos são sistematizados e apresentados no Seminário Educação 2016 (SemiEdu) da UFMT por 13 escolas, por 40 professores.

Dessa experiência, em 2017 o Coeduc propõe e realiza a Semana dos Povos Indígenas na UFMT, aberta aos estudantes das escolas municipais que participaram dos projetos desenvolvidos em 2016, como relatos de aprendizagens na escola. Considerando que muitos professores e coordenadores mudaram de escola, sugerimos que levantassem com “as crianças” as suas memórias do projeto da escola desenvolvido em 2016, para com elas trazerem seus saberes no encontro na semana de abril onde reunimos tanto o projeto formativo de professores de Cuiabá quanto o projeto formativo dos professores indígenas. O encontro foi orientado para a investigação-ação: ouvir os corpos-crianças e suas aprendizagens sobre povos indígenas e educação intercultural: “Quebrando a hierarquia do poder do conhecimento escolar, elas nos trouxeram o que e por que aprenderam, como e com quem aprenderam, explicitando metodologias inovadoras e radicalmente eficientes no sentido do que os autores da Educação Intercultural Crítica nos ensinam”[10].

Em 2018, com a constatação do Ministério Público Federal (MPF-MT) de que as secretarias e as escolas ainda não haviam cumprido a obrigatoriedade curricular pela implementação da Lei n.º 11.645/2008, o Coeduc novamente se disponibiliza para a formação de professores com a SME-Cuiabá, mas delimitando-se a atender os educadores das unidades que não tinham participado diretamente: as creches e centros de educação infantil (CMEI).

O Projeto de extensão “Ikuia-Pá: História e Cultura Bororo na Perspectiva da Educação Intercultural na Primeira Infância” tem o enfoque na preparação da cidade para contar outra história dos 300 anos da chegada dos colonizadores em território tradicional Bororo. Ofertamos 800 vagas aberta para todos os profissionais que atuavam nas unidades, independente da função ou formação acadêmica[11]. Isso oportunizou a pesquisa sobre os significados produzidos pela profundidade das ações que impactaram escolas de todas regiões de Cuiabá, marcada pela identificação dos participantes com nosso propósito pedagógico intercultural. Ao final da formação-ação-intercultural 300 participantes trouxeram diversas experiências dos trabalhos realizados que envolveu toda a comunidade escolar, como o exemplo da “oca” construída pelo vigia e pela merendeira para ensinar e aprender sobre os Bororo.

O investimento do Coeduc para atender dez turmas de educadores contribuiu para a sistematização da metodologia utilizada na formação-ação e do grupo-pesquisador, que assume coletivamente a pesquisa da própria ação. A inspiração vem da proposição metodológica do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia da Pesquisa e Ação (GEEMPA), que é parceiro do Coeduc na alfabetização na educação indígena. A proposta didática pós-construtivista para a formação de professores alfabetizadores busca referências conceituais na Educação Popular, Matemática, Antropologia, Psicanálise, Medicina, Pedagogia e Psicologia da Inteligência, para responder à compreensão do complexo processo de ensinar e aprender[12].

Na formação, recorremos aos grupos áulicos desta proposta para constituirmos rotinas e tomadas de decisões sobre o que ensinar e como ensinar na escola, considerando o conjunto dos atores sociais envolvidos no processo, especialmente na Educação Infantil em que a criança deve ser compreendida em sua complexidade de pessoa em formação corporal – orgânica e de movimento, emocional e afetiva, social, moral, étnica.

Neste projeto a dinâmica da formação-ação-intercultural deu dinamicidade e protagonismo aos profissionais cursistas, problematizando os lugares consolidados dos participantes nos processos pedagógicos que na escola são hierarquizados pelas funções e formações (diretor, supervisor, professor, merendeira, serviços gerais ou vigia). A ruptura intencional dessas relações consolidadas promoveu os conflitos necessários para aprender sobre a história e cultura Bororo e sobre a cultura autoritária reproduzida na escola.

Aprender sobre um determinado povo indígena, extrapola as bases superficiais e caricata com os quais estávamos acostumados a ver e a implantar na escola para avançar no desafio para romper com o enraizamento dos estereótipos e estigmas, visível quando os profissionais foram chamados a elaboração e vivência de uma outra prática social e verbalizar sobre suas experiências: a romantização dos colonizadores, sem a percepção dos processos de violência trazidas e geradas pelo processo de colonização; o tradicional índio figurado com o cocar e pena na cabeça. O estudo sobre o Outro nos permite olhar para dentro e nos enxergar enquanto produto de uma sociedade preconceituosa e autoritária, desnudando-se e se reconhecendo preconceituoso, um processo doloroso tanto para professores quanto para os estudantes, pois implica em romper com crenças fortemente consolidadas no sistema escolar, na família, nos meios de comunicação, na sociedade na qual nos inserimos.

Assim, o grupo-pesquisador reconhece que um processo formativo tem que reverberar na prática educativa, sair do plano do discurso e se fazer presença palpável nos contextos educativos, sem o qual correria o risco de ser mais uma formação que pouco ou quase nada impactou na vida das pessoas. Ao problematizarmos as questões da história e cultura do povo Boe, estamos trazendo para o palco no cenário da escola em Cuiabá, uma aproximação sobre quem somos a partir do legado do povo nos deixa este território pelas dores coloniais, mas que se faz presente simbolicamente, nos dado algumas pistas sobre as identidades negadas no cotidiano e que passam a ter visibilidade pelo conhecimento partilhado criticamente pela Educação Intercultural.

Problematizando o ensino da cultura e história dos povos indígenas na escola: um desafio das relações étnico-raciais no Brasil

Incluir a história e cultura indígena na escola no Brasil é um desafio complexo, pois mesmo após atuarmos com formadores da SME-Cuiabá para a implementação da  Lei n.º 11.645/08, de 2013 a 2018, e considerando que a lei havia sido publicada em 2008, ainda assim com um grupo de professores da educação infantil realizada em 2018, identificamos um cenário preocupante que evidencia o enraizamento de uma cultura racista impregnada nas práticas sociais e por isso, difícil de ser desmontada no chão da escola.

Na finalização desta formação-ação-intercultural, o grupo-pesquisador que reuniu uma série de dados no processo, passa, em 2019, ao desenvolvimento do Projeto de pesquisa “Formação-ação de professores e a educação do corpo na promoção da educação intercultural para as relações étnico-raciais em Mato Grosso”, aprovado no Comitê de Ética da UFMT, e traz neste texto os resultados parciais desta análise qualitativa.

Assim, constatamos que em 2018, quando realizamos a formação com educadores da Educação Infantil, voltada ao estudo da história e cultura do Povo Bororo, assumimos o enfoque político da proposição intercultural crítica para promover uma outra concepção da história dos 300 anos da cidade. A proposta desta formação e a pressão do MPF-MT para que as instituições de educação cumprissem a legislação, orientada também pela legislação estadual, nos levou ao diagnóstico inicial que foi respondido por 393 dos 783 participantes, mas somente 50% chegaram ao final da formação, pois metodologicamente promovemos uma ação pedagógica que tensionou a efetiva participação nos estudos em grupos áulicos organizados para o rompimento das relações sociais hierárquicas da escola e do sistema de ensino.

Mesmo que compreendemos o contexto das diferentes demandas de trabalho e que todos deveriam se organizar para participar no contraturno do trabalho nas unidades – creches e centros de educação infantil – o que chama a atenção é que muitos profissionais não terem considerado as formações continuadas como espaços privilegiados de retomada dos conhecimentos e reflexão sobre a própria prática pedagógica na escola.

As demandas de desconhecimento das educadoras e profissionais que atuam na educação da criança pequena emergem desse contexto, em que as provocações sobre a história e cultura do povo Bororo se fazem presente no cotidiano da vida em Cuiabá e se quer eram percebidas como conhecimento a ser trabalhado na escola, enfatizaram a necessidade de formações como um ato de reflexão sobre a relevância da perspectiva da Educação Intercultural e o cumprimento legal. São alguns exemplos dos dados analisados:

Quando eu era criança na escola falava muito pouco sobre a cultura indígena, na verdade lembro que falava só no dia do índio e colava pintura no nosso rosto (Profissional 50, Vespertino).
Quando cursei história fizemos um trabalho de campo em Barão, onde visitamos uma tribo daquela região e visitei também uma tribo em São Félix (Profissional 31, Vespertino).
Foi a partir do projeto implantado na unidade sobre a Lei 11.645/08 que passei a conhecer e a participar de formações, cursos, palestras do gênero (Profissional 95, Matutino).
O meu conhecimento é básico, de acordo com o que é falado em sala de aula, sem muito aprofundamento. É abordado sobre a sua caça e pesca e métodos de sobrevivência (Profissional 160, Matutino).
No meu bairro tem um time de futebol de índios e família da igreja que participo (Profissional 169, Matutino).

Na pesquisa sobre a formação de 2018, concluímos que 37,9% dos participantes que responderam o diagnóstico inicial declararam não ter nenhuma experiência e 20,3% declarou que teve experiência com a temática indígena na formação inicial; 16,3% teve experiência na formação continuada; 15,0% a experiência foi na escola onde atuavam e 10,5% não responderam. Isso evidencia a grande responsabilidade das formações para alterar a concepção colonial que se mantém na percepção histórica da cidade em relação ao Povo Bororo.

O desafio é romper com esse pensamento e provocar a possibilidade de reconhecermos outras histórias dos 300 anos de “Ikuia-Pá” a ser comemorado pelas escolas que ainda insistiam em reproduzir a visão ora romântica ora preconceituosa do “índio”. A formação-ação-intercultural tinha a pretensão de tirar os indígenas deste lugar congelado e racista da história e colocá-los como protagonistas do processo de luta e resistência do que hoje conhecemos como cultura, língua e história de Cuiabá. Assumimos assim a tarefa desafiadora de promover outras possibilidades de compreender a realidade sociocultural, considerando a realidade histórica da sociedade brasileira, herdeira de uma cultura autoritária, colonial, patriarcal e racista, a partir da escola.

Candau que há mais de uma década denuncia a monocultura da escola, suscita a reflexão das lógicas escolares, com seus currículos fechados e ações “paliativas e cosméticas”, apontando a necessidade de repensar as estruturas que a modernidade sobrepõe à escola, pois “tudo parece concorrer para afirmar a homogeneização e padronização”[13].

A formação visou promover outras possibilidades para a cultura escolar que rompesse com o status quo com rituais excludentes da maioria das crianças e jovens oriundos das classes populares e em especial, aos que descendem dos povos ameríndios e africanos, corpos/pessoas que compõem a maioria da população local, e que a escola não os reconhecem, pois trazem nos corpos “mestiços” suas identidades marcadas por processos de desqualificação e invisibilidade das origens étnico-raciais que aprendem também negar.

Com isso, a formação buscou evidenciar as contradições expressas no cotidiano em relações de poder reproduzidas na escola e que perpassam pela culpabilidade cristã de que é o indivíduo e não a sociedade quem determina seu não “desenvolvimento”, pois não ascendem socialmente os que não se esforçam, não trabalham para “criar” espaço na sociedade. Opondo-se a esse caminho, a formação identificou e valorizou outras cosmovisões de desenvolvimento e civilização colocando em cheque os princípios que orientam a sociedade do capital.

A escola, como um lugar historicamente negado aos trabalhadores, quando lhes chega como um espaço de luta se transforma em lugar de reprodução e imposição cultural marcada por valores etnocêntricos cujas línguas, saberes e práticas sociais nela empreendidos como práticas educativas moldam-lhes o pensar e o ser desqualificando suas identidades e culturas ameríndios e afro-brasileiras. Como espaço de lutas sociais históricas de reconhecimento das identidades e para além delas, as práticas sociais que produzem a história e cultura brasileira desde a chegada do colonizador ganha espaço nas legislações conforme apresentamos rapidamente neste texto, no entanto, a sua implementação perpassa por lutas que devem romper com os imaginários sociais e culturas escolares sustentadas no status quo e fomentar o desenraizamento deste processo de invisibilidade e negação das formas de ser brasileiro não branco, não europeu, não ocidental, pois são os “corpos-mestiços” e a diferença a condição histórica da presença humana no planeta.

Reconhecermos como corpos matizados nas cores e nas dores e também nas possibilidades de recriar a vida coletiva em todos os mais diversos e difíceis contextos num país que tem dimensões e desafios gigantes nas relações homem-homem, homem-natureza, é o desafio e proposta do grupo-pesquisador.

Nessas contradições impostas, mas assumidas como desafios, alimentamos nossa crença na vida e recriamos possibilidades interculturais de mediação com os opressores, pessoas, sistemas e estrutura (colonialidades com diferentes interesses e intenções), para retirarmos das tradições milenares com a grande mãe terra a construção da vida coletiva e territorialidade, com vivos e não vivos, com humanos e não humanos, como nos ensinam o Povo Bororo.

Quando nos deparamos com os desafios das relações da vida que são mantidas e alimentadas pela escola travestida, como as religiões de boas intenções para confundir as lutas pelo direito a igualdade e acesso a todos, buscamos nos apresentar com o propósito político e ético de descortinar o velado consolidado das relações autoritárias ritualizadas pelas práticas pedagógicas e assumir nesta complexa e contraditória realidade do capital. Assumimos estar ao lado das pessoas cujos princípios e valores aprendemos a nos identificar e reconhecer como humanos, saindo do falso conforto de que na cidade somos mais iguais ou próximos do padrão dos “iguais”, para nos deparar com a contradição de que não há igualdade nas condições sociais e nas formas de organizarmos a vida cotidiana socialmente e culturalmente determinada pela sociedade atual.

Esse desafio da contradição implicada em nós próprios nos coloca como grupo-pesquisador que se reconhece e se diferencia para nas contradições e conflitos intencionalmente e metodologicamente colocados para o aprender com o Outro, as reais condições de nos humanizar e ser feliz.

Por que estudar a história e cultura indígena nas escolas? 

Esperamos que com essas reflexões sobre as experiências formativas pela pesquisa-ação cujo foco é o reconhecimento de outras histórias das relações sociais que produzem a realidade brasileira na atualidade, tenhamos tido êxito em trazer a relevância do porquê estudamos e ensinamos sobre a história e cultura Bororo em Cuiabá, Mato Grosso.

Como grupo-pesquisador Coeduc compreendemo-nos como parte da história vivida nos últimos três séculos e herdeiros da possibilidade de nos reconhecer mais humanizados por identificarmos traços da educação do corpo bororo, seja na forma de em Cuiabá as mulheres serem as donas da casa e dos filhos, de todos serem corresponsáveis pela educação das crianças, de termos uma necessidade enorme de todos que conhecemos na rua, levarmos para a “casa da mãe”. Ao estudarmos as formas deste povo que nos deixou como legado uma rara cultura que se estrutura numa sociedade matrilinear, nos faz compreender que somos mais humanizados e menos preconceituosos se podemos valorizar no cotidiano princípios pautados na cosmovisão bororo de educação e de cuidado com o outro. Esses princípios são aprendidos quando nos colocamos a ouvir sobre os rituais tradicionais deste povo tão presente em nosso cotidiano: o Funeral Bororo[14] e o Ritual de Nominação.

Com isso, concluímos que com o processo formativo que propomos aos demais colegas educadores-professores, formamo-nos também como grupo-pesquisador e com eles construímos nossa proposta metodológica – a formação-ação-intercultural para a inclusão da história e cultura ameríndia nos currículos das escolas no Brasil.

Referências

Adugoenau F. R., Saberes e fazeres autóctones Bororo: contribuições para a educação escolar intercultural indígena, Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Mato Grosso – Programa de Pós-Graduação em Educação, 2015.

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Beleni Saléte Grando é professora da Universidade Federal de Mato Grosso no Programa de Pós-Graduação em Educação, Coordenadora do Procad-Amazônia/CAPES – rede UFMT, UFPA, UFAM. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Corpo, Educação e Cultura – COEDUC/UFMT e Pesquisadora colaboradora do MOVER/UFSC – beleni.grando@gmail.com 

Jonathan Stroher é professor do Curso de Educação Física – Universidade do Estado de Mato Grosso campus de Diamantino; doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso – PPGE/UFMT; membro do Grupo de Pesquisa Corpo, Educação e Cultura – COEDUC/PPGE/UFMT – jonathan.stroher@gmai.com

Neide da Silva Campos é professora da Rede Pública de Ensino do Estado de Mato Grosso, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso – PPGE/UFMT; membro do Grupo de Pesquisa Corpo, Educação e Cultura – COEDUC/PPGE/UFMT – neidinhaufmt@gmail.com

 

[1] M. Del Priore, Histórias Íntimas: Sexualidade e Erotismo na História do Brasil, Planeta, São Paulo 2011.

[2] A. Quijano, La colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina, em E. Lander (org), La colonialidade del saber: eurocentrismo y Ciencias Sociales – perspectivas latino-americanas, CLACSO, Buenos Aires 2003.

[3] C. Walsh, Interculturalidad crítica y educación intercultural, 2010, url: http://aulaintercultural.org/2010/12/14/interculturalidad-critica-y-educacion-intercultural/. C. Walsh, Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias político-epistémicas de refundar el Estado, em “Tabula Rasa”, n. 9, 2008, pp. 131-152. C. Walsh, (De)construir la interculturalidad. Consideraciones críticas desde la política, la colonialidad y los movimientos indígenas y negros en el Ecuador, em N. FULLER (org.), Interculturalidad y política. Desafíos y possibilidades, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales, Lima 2002, pp. 115-142.

[4] M. J. M. Thiollent, Metodologia da pesquisa-ação, Cortez, São Paulo 1998.

[5] Os Povos Indígenas com os quais atuamos são: Bororo, Xavante, Nambikwara, Munduruku, Apiaká, Kayabi, Caiapó, Terena, Chiquitano, Umutina, Paresi, Manoki-Irantxe (B. S. Grando, E. M. Dunck-Cintra, A. Zoia (orgs.), Saberes Indígenas na Escola e as Políticas de Formação de Professores no Brasil, Editora da UFMT, Cuiabá 2019).

[6] B. S. Grando, E. M. Dunck-Cintra, A. Zoia (orgs.), Saberes Indígenas na Escola e as Políticas de Formação de Professores no Brasil, Editora da UFMT, Cuiabá 2019, p. 19.

[7] Brasil, Lei n.º 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, url: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm.

[8] Grando B. S., Leitner J., Formação continuada e a Lei 11.645/2008: possibilidades interinstitucionais, em “Revista Fórum Identidades”, n. 16, 2014, url: https://seer.ufs.br, p. 67.

[9] Eichholz G. L., Aprendizagens da Lei 11.645/08 na experiência intercultural dos XII Jogos Dos Povos Indígenas em Cuiabá-MT, Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Mato Grosso – Programa de Pós-Graduação em Educação, 2015.

[10] B. S. Grando, E. M. Dunck-Cintra, A. Zoia (orgs.), Saberes Indígenas na Escola e as Políticas de Formação de Professores no Brasil, Editora da UFMT, Cuiabá 2019, p. 27.

[11] Participam do curso educadores que atuavam como gestores das unidades de atenção e educação à infância, os técnicos e professores, os profissionais de serviços gerais e de segurança.

[12] Grossi E.  P., A teoria dos campos conceituais é algo extraordinário, GEEMPA, Porto Alegre 2017. Grossi E.  P., Grupos Áulicos – A Interação Social na Sala de Aula, GEEMPA, Porto Alegre 2015.

[13] Candau V. M. F., Cotidiano escolar e práticas interculturais, em “Cadernos de Pesquisa”, n. 161, 2016, pp. 802-820, p. 807.

[14] Adugoenau F. R., Saberes e fazeres autóctones Bororo: contribuições para a educação escolar intercultural indígena, Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Mato Grosso – Programa de Pós-Graduação em Educação, 2015.