Indicazioni Nazionali: la scuola come volontà e rappresentazione

La rappresentazione, anche quando è mossa dalle migliori intenzioni, contiene sempre una quota di tradimento. E quella geografica non fa eccezione, benché ogni settembre, giù dai muri nudi delle aule, si srotolino le medesime cartine.
Se dimentichiamo la funzione della rappresentazione, omettiamo il tradimento – e finiamo per scambiarla per la realtà.
Deve essere successo proprio questo alla mano che ha deciso di scrivere:

Solo l’Occidente conosce la Storia,

incipit fulminante del documento contenuto nelle nuove Indicazioni Nazionali Ministeriali per la scuola primaria e la secondaria di primo grado.
Un abbaglio emanato da quella equivocabilissima parola che è Occidente.

Cos’è l’Occidente?

Il luogo dove gli dei si ritirano a vivere, secondo i Sumeri, lasciando il resto del mondo agli uomini.
Una terra di conquista al di là dei monti Appalachi, stando alle mire delle ex colonie inglesi in America (con buona pace di comunità umane e animali che lì avevano il loro mondo secolare).
Un impero affacciato sul Mediterraneo comprese le coste nordafricane tutte, ascoltando quello che Roma ha da dire di sé.
Un mito che si sposta, ovvero una tradizione soggetta a transumanza, secondo la pratica tanto cara ai Greci che, con il nome di Esperia, lo collocano prima in Italia, poi in Spagna mano a mano che il loro potere si afferma sulle colonie magnogreche (e del resto Oriente è stato, fino a un certo punto, la Ionia d’Asia – cioè la costa della Turchia; ma poi è diventato il Regno di Dario, e dopo ancora l’ambiziosa rotta di Alessandro Magno).
Tuttavia, per esempio, che significato ha l’Occidente in India? E in Cina? In Papua Nuova Guinea? A Cartagena?
Ogni volta che cerchiamo di definire cosa sia, si percepisce la labilità di questo concetto: l’Occidente è così volubile che continua a spostarsi a seconda del punto di vista, ma ha sempre a che fare, in qualche modo, con una faccenda di comando e di potere.
Quello che è certo, però, è che, storicamente, l’Occidente come coordinata ha una data, e un nome, e un contratto, e dei firmatari: le galee fremono, i regnanti sognano oro e preziosi, la sanguinaria macchina della conquista scalpita di archibugi e teste calde. Tra il giugno e il luglio del 1494, la raya (segnata per convenzione sulle mappe all’altezza di un certo meridiano a ovest delle isole di Capo Verde) determina e irreggimenta la distribuzione delle invasioni possibili. Di fatto, una spartizione a tavolino delle conquiste futuribili dentro a un perimetro duopolistico: libere, la Spagna e il Portogallo, di fare tutto il pandemonio possibile – gentilmente fuori dalle terre d’Europa, grazie. È il trattato di Tordesillas: ciò che si troverà a ovest della linea immaginata sarà terra di competenza spagnola, a est, invece, sarà il Portogallo a potersi fagocitare tutto quello che le rotte delle sue navi incroceranno.
Ora, osserviamo bene: la raya, tanto quanto gli Urali, o gli Appalachi, – sono sempre e solo gli uomini a concepire la frontiera della divisione.
Perché l’Occidente è prima di tutto questa cosa qui: una invenzione. E affermare che “solo l’Occidente conosce la Storia” ci costringe a chiederci di quale Occidente stiamo parlano, visto che non ne esiste uno solo al mondo; oppure ci spinge a pensare che ci sia un Occidente migliore degli altri.
In aule scolastiche nelle quali gli appelli corrispondono a vite che si portano sulle spalle bagagli familiari pieni di culture di mezzo mondo, non sarebbe il caso di domandarsi se sia davvero opportuna questa impostazione? Ovvero: stiamo davvero facendo del bene (parola che le Indicazioni Nazionali utilizzano largamente) alla popolazione scolastica – che altro non è se non la popolazione del mondo che abiteremo – proponendo una impostazione degli studi basata su un rapporto di forza?

La cultura occidentale (...) è stata in grado di farsi innanzi tutto intellettualmente padrona del mondo, di conoscerlo, di conquistarlo per secoli.

Così rivendica il documento. Il lessico bellico è tutto in chiaro, e non presenta il minimo dubbio.
Pare non esserci stata alcuna controindicazione a questo trionfo dell’Occidente: nessun bagno di sangue, nessuna parte del torto.
Jared Diamond, in Armi, acciaio e malattie (un saggio del 1998!) pone molto bene la questione dell’eurocentrismo:

La storia non è una semplice "collezione di fatti", uno dopo l’altro (...) La storia presenta fenomeni su larga scala che devono essere individuati”. E ancora: “I destini dei popoli sono stati così diversi a causa delle differenze ambientali, non biologiche, tra i popoli medesimi”.

Cosa è costata, in altre parole, l’espansione europea? Come si valuta? Da quali fattori è stata determinata? “Non è possibile, invece – scrive – che il nostro primato sia effimero?”.
Il lavoro di Diamond invita a valutare la transitorietà dei primati: ciò che oggi percepiamo come imperituro, scrive, è sempre il risultato di un processo che non è destinato alla stabilità perenne.
Ancora una volta, il rischio è quello dell’abbaglio.
Prendiamo quello che ci accade davanti a una carta geografica, per esempio. Cioè: torniamo a settembre, quando nelle aule si srotolano le (solite) cartine.
A furia di fissare quelle mappe per trentatré settimane filate, per tutti gli anni che ci vedono studenti e studentesse, può succedere di cadere in un auto-inganno: pensare, cioè, che quella che guardiamo stampata colorata e circoscritta sia l’unica rappresentazione possibile; credere che corrisponda in effetti al mondo.
D’accordo, quello geografico è un fraintendimento sottile, soprattutto nel caso delle cartine fisiche: via, non sono forse le montagne montagne, i fiumi fiumi, i laghi laghi – perenni, e sempre uguali a loro stessi?
Tuttavia, nella esperienza del reale, lo sappiamo (lo dovremmo sapere) quanto le montagne cedano, i fiumi esondino o vengano prosciugati (o costretti, o deviati), e i laghi finiscano per scomparire.
Chi è cresciuto con la chiazza azzurra del Lago d’Aral sotto il naso, e ha studiato il bravo paragrafo dedicato alle meraviglie dei laghi salati, dovrebbe essere in grado di mettere insieme il fatto che quella macchia blu, oggi, è stata drammaticamente ridimensionata – le barche sono in secca dentro a un deserto che pare una distopia e la società che su quell’acqua viveva ne risulta completamente stravolta.
Certamente, in una società allevata al cambiamento repentino e ossessionata dalla velocità della produzione, del gusto e del consumo, riuscire a concepire che esistono mutazioni che si compiono con dinamiche diverse, e diventano visibili nella misura di una vita intera (o addirittura di una generazione, o più generazioni) sfugge. La pazienza cognitiva è una faccenda che non gode certo, in questo tempo, di una stagione aurea.
Però, appunto, dovremmo sforzarci di ricordare (e più ancora dovrebbe sentirsi obbligato a farlo chi si assume il compito di tracciare una via per altri) che, da quando l’uomo ha messo i piedi e ha cominciato a camminare per il mondo, è cambiato, e il mondo intorno a lui pure ha continuato a cambiare. Nulla c’è di fisso (gratitudine eterna, signor Galilei): nulla.
Tanto meno una rappresentazione geografica – che, per di più, è sempre il frutto di una visione politica.
Per farne esperienza, è sufficiente procurarsi una mappa confezionata e pubblicata in un libro di testo di un’altra parte del mondo: un esercizio che – come insegnanti, come cittadini, come persone – dovremmo abituarci a fare per la salute del nostro senso di realtà.
L’Italia, per esempio, questo vezzoso stivaletto che campeggia in tutte le aule scolastiche lì ben slanciata in mezzo al Mediterraneo, mentre fa salotto con il mondo circostante (la Grecia a destra, la Spagna con le colonne d’Ercole dall’altra), in un documento cartografico concepito in Cina non è altro che una minuscola virgoletta spostata laggiù, in posizione del tutto periferica.
E se si ha la ventura di accogliere in classe una qualche studentessa fresca di arrivo, per esempio, dall’Argentina, quando questa ci squaderni per bene sotto gli occhi la “sua” mappa del mondo ci rendiamo conto che ciò che vediamo non corrisponde più a ciò che conosciamo (o pensavamo di conoscere): quello che stava in alto qui sta in basso, e se proprio dobbiamo andare a cercare l’Italia, la troviamo infine a testa in giù, e minuscola.  
È una singolare esperienza di straniamento, assistere allo slittamento di una convinzione dallo stato di certezza a quello di prospettiva (una delle tante prospettive possibili).
Accade come quando, per tradurre una frase in una lingua antica, ci si deve sforzare di tenere aperte tutte le opzioni: quella estensione con cui si sollecita la rilegatura del vocabolario, chiamata a contenere una penna infilata tra le pagine per ogni parola intorno alla quale la ragione si sta arrovellando, è il corrispettivo dello sforzo alla comprensione cui ogni cittadino è chiamato oggi.
Siamo più che mai – da venticinque anni a questa parte – in un presente multifocale.
In un mondo nel quale confluiscono, contemporaneamente, tanti mondi, come si può costruire qualcosa insieme, pensare a un domani insieme, se alcuni mattoni vengono legittimati a sentirsi più mattoni di altri?
A dodici anni, esistono ragazzini che arrivano nell’italiano non come alla seconda, ma alla loro terza o quarta lingua; che hanno già preso voli intercontinentali, che hanno cambiato il loro orizzonte, il clima, il cibo. Ragazzini che si interrogano per forza sul “lì” e il “qui”. Che fanno paragoni. Che non hanno potuto scegliere.
Davvero l’Occidente è stato tanto in gamba a costruire la Storia (anche la “loro” Storia, stando alla impostazione delle Indicazioni)?
E dire che i geografi e chi si occupa di geopolitica da un pezzo ragionano in termini di geografia globale come un approccio utile a sfatare deformazioni culturali non solo dannose, ma false (dalla carta di Peters al recentissimo Le bugie delle mappe di Paul Richardson, Marsilio). 

La Storia, come da due millenni l’Occidente l’intende...

L’estensore del documento ministeriale che dovrebbe (dovrà) orientare il punto di vista, il taglio, la prospettiva dell’insegnamento nel primo segmento della scuola italiana sente invece come necessario rimarcare una concezione occidentale della Storia.
Oggi, dentro una rete globale, dentro pandemie globali, dentro connessioni globali, ha più senso attaccarsi a una prospettiva “occidentale” (ammesso che questa parola significhi qualcosa di scientificamente condivisibile) o non sarebbe magari il momento di ammettere che: sì, in effetti, siamo dentro un mondo di relazioni causali orizzontali, non solo verticali? Lucy, la nostra prima antenata, era “occidentale” o è “occidentale” il nostro sguardo su di lei? Il dibattito feroce tra darwinisti e no è una questione “occidentale”? E la Mezzaluna Fertile (con tutti i popoli che si porta in groppa, con le sue biblioteche perdute e con quelle ancora non scoperte), a questo punto?
“Altre culture, altre civiltà hanno conosciuto qualcosa che alla storia vagamente assomiglia, come compilazioni annalistiche di dinastie” continua sicura la mano che porta avanti il ragionamento delle Indicazioni Nazionali: affermando in questo modo che il nostro modello culturale avrebbe, di conseguenza, una preminenza filosofica, logica, di valore.
E dimenticando bellamente che: sì, è vero, noi sappiamo ricostruire il pensiero di chi dalla galea ha puntato prima il cannocchiale e poi le armi sulla nuova terra, ma non siamo in grado di sapere cosa abbia pensato chi su quella terra viveva – perché abbiamo provveduto noi a distruggere sistemi sociali, politici, economici secolari, spazzando via tradizioni e saperi rimasti forse in forma di mito.
Continuare a sostenere che la Storia è il racconto dell’inarrestabile viaggio dell’uomo verso l’affermazione del progresso senza fermarsi a ragionare su ciò che significa progresso (per chi, e come) vuol dire sposare una strana visione monocroma della realtà – in totale dissonanza con quello che l’attualità ci restituisce.
Ora. Se è vero che dalle elementari all’Università i nostri atlanti ci restituiscono il mondo disegnato da Mercatore, è anche vero che in questi ultimi venticinque anni le classi scolastiche sono cambiate. È vero che gli insegnanti si sono spesso già posti il problema di utilizzare la geografia e la storia per animare una comprensione più ampia, più reciproca del mondo. Cambiare il punto di vista in una dimensione interculturale (parola, questa, che il documento del Ministero non pare caldeggiare) significa ragionare sui modelli, sulla varietà, sugli errori – e, in ultimo, sui pregiudizi.
L’aula è il contesto privilegiato nel quale, dentro la pratica dell’apprendimento, si fa (si dovrebbe fare) esercizio di uguaglianza.
Ma assumere per buona la distanza tra un Occidente presunto e il resto del mondo vuol dire permettere ad ogni singola differenza di giustificarsi, e non di evolvere nella comprensione reciproca: ogni terra ha il proprio campanile, e ogni terra ha antagonismi pregiudiziali che la scuola, nelle classi, proprio nella conoscenza reciproca e quotidiana, può comporre.
Un mondo in cui tante culture si mescolano è un luogo che ha bisogno di capire più mondi, non di ancorarsi a una prospettiva di preminenza identitaria.
E questo accade perché (senza mai nemmeno sfiorare la possibilità di contemplare una visione decoloniale) è il senso critico il grande assente di queste Indicazioni. Forse è proprio questo lo strabismo più grave, perché non è questa una dimenticanza, ma una precisa posizione:   

Anzichè mirare all’obiettivo, del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leggere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa. E cioé un insegnamento/apprendimento della storia che metta al centro la sua dimensione narrativa in quanto racconto delle vicende umane nel tempo. La dimensione narrativa della storia è di per sé affascinante e tale deve restare nell’insegnamento, svincolato da qualsiasi nozionismo così come da un inutile ricorso a “grandi temi”, disancorati dall’effettiva conoscenza degli eventi.

A parte il fatto che non si capisce come, dopo otto anni di scuola, un adolescente dovrebbe improvvisamente acquistare una capacità critica senza averla mai prima esercitata; a parte l’assunto che priva bambini e ragazzini di capacità valutative da allenare ed educare; a parte la conseguente deprivazione di senso della responsabilità della scelta (di ogni scelta) che proprio dalla pratica del discernimento discende. A parte, infine, la tristezza pedagogica della considerazione sulla presunta minorità di bambini e ragazzini. Ecco: a parte tutto questo, la proposta dell’insegnamento della Storia come “narrazione”, ovvero come un racconto che agisca sulla fascinazione e basta, è esattamente una impostazione pericolosamente esposta alla manipolazione proprio perché il senso critico viene messo a tacere.

Vedere il presente per pensare il futuro

Che tipo di classe ha in mente l’estensore delle Indicazioni Nazionali?
Un’aula alla quale impartire la nozione della regola, un’aula bidimensionale (non c’è praticamente analisi sociale nel documento, e la dimensione del disagio per esempio post-pandemico, del fenomeno dell’aggressività sociale tanto noto agli insegnanti è totalmente erasa), un’aula verso la quale c’è una certa tensione alla volontà di rendere omogeneo ciò che viene impartito (lì dove omogeneo non significa per forza democratico).
Sarà mica una classe tipo quella del maestro Perboni? Il libro Cuore, con tutto il suo apparato di determinismo sociale, totale cancellazione della dimensione del femminile, buoni sentimenti ad uso dell’amor di patria postunitario, eccetera, che tipo di efficacia può avere (per non parlare di che tipo di modello può rappresentare) dentro classi dove convergono vite espiantate dalle guerre, difficoltà affettive e relazionali, problemi di apprendimento, famiglie iperprotettive o viceversa assenti, povertà di vario genere – cioè tutto quello con cui qualsiasi insegnante si trova ad avere a che fare nella propria realtà quotidiana.
E invece, è evidente che la buon’anima dell’Edmondo nazionale è proprio lì, ancora ben piantata nell’immaginario della commissione incaricata dal Ministero. Che tra le proposte operative suggerisce, nel 2025, La piccola vedetta lombarda (nemmeno Dagli Appennini alle Ande). Qualcosa che fa pensare che l’aula immaginata da queste Indicazioni sia quella di un vetusto e astratto Liceo: non il magma vivo, la terra nella quale avviene il lavoro muscolare dell’educazione (al rispetto, all’affetto, al desiderio di imparare, allo stare insieme come società).
Non è possibile disegnare l’idea di una civiltà futura se non si riesce a vedere, nel concreto di tutta la sua quotidianità, il presente vero (non immaginato) della scuola italiana.
E infine, e soprattutto: cosa serve ancora, oggi, nel 2025 , dopo tutto quello che ci è accaduto (le crociate e le torri gemelle, i forni crematori e l’eterna atrocità di Gaza, Aleppo e la guerra in Ucraina di nuovo nel pieno dell’Europa), ecco: a cosa ci serve ancora, pensare in termini di Oriente e Occidente.
Non sarebbe il caso di dimetterla proprio, questa idea? di permettersi di evolvere? di pensare il mondo (e il tempo) non come la dimensione di una eterna (inventata, e irriducibile) contrapposizione, ma come l’opportunità di una complessità solidale? Un’età adulta del nostro vivere su questa terra – da costruire con ambizione per il meglio di tutti, a partire da oggi?

Michela Fregona è nata a Belluno. Lavora per l’Università Ca’ Foscari, dopo aver insegnato nelle scuole serali per 25 anni. È laureata in lettere antiche a Venezia, diplomata in flauto traverso, tutor per l’Istituto Veneto e l’Accademia dei Lincei. Scrive per Cultweek, di cui dirige la pagina letteraria dal 2018. È tra i fondatori di Scrittori a domicilio, canale per il quale ha realizzato un centinaio di interviste in diretta con autrici e autori. Ha pubblicato per la Postcart di Roma Tangomalia (2004) e Buenos Aires Café (premio Marco Bastianelli 2009), reportage di vite e luoghi con la fotografa Lucia Baldini. Il suo romanzo d’esordio, La classe degli altri, segnalato nel 2017 dal Comitato di lettura del Premio Italo Calvino, è stato pubblicato da Apogeo Editore nel settembre del 2019. Nel novembre del 2020 è uscito Riscossa, primo volume della collana Vocabolario dell’Arca – parole in caso di diluvio, pubblicato da Anima Mundi per RETE di Cooperazione Educativa.

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