Coltivare relazioni e collaborare tramite l’e-Service Learning | Cultivating relationships and collaborating through e-Service Learning 

PDF: DOI 10.5281/zenodo.6845685

Abstract

The Covid-19 Pandemic has forced school to compete and engage themselves with technologies. Both, the unexpected full application of the distance learning and the following digital learning have been new settings for school to re-schedule and re-design their experiences. For this, every reality had different speed and solutions due to different equipment and arrangements for access or teachers and students’ digital skills. Related to that, the blended course “All’avanguardia per l’innovazione”, realized by Indire with the Italian University onLine (IUL) for teachers at every school level, reviewed necessarily the timetable and the contents of the tasks. The training course included a Service-Learning module. Contemporarily, in the contest of “Avanguardie Educative” Movement (AE) we realized an analysis on the idea “Inside/outside the school- Service Learning” (Dentro/fuori la scuola – Service Learning) to understand the evolution of SL experiences. Starting in the 2019/20 school year we analyzed if these experiences were re-scheduled online, during the lockdown and furthermore with digital learning. The survey had an exploratory purpose and involved the schools leading and adopting the idea of ​​AE and the project works of the students of the IUL training course to identify some experiences characterized by remote collaboration and cooperation activities. This paper presents two SL experiences identified in the two different contexts that enhance the online collaboration and aimed at creating a service for the reference community.

Keywords: e-Service Learning, online collaboration, distance learning, social development

La pandemia da Covid-19 ha imposto alle scuole di misurarsi e confrontarsi con le tecnologie. Il ricorso alla didattica a distanza (DAD) e alla didattica digitale integrata (DDI) ha rappresentato lo scenario nel quale le scuole hanno ri-programmato e ri-progettato i loro interventi, con velocità diverse e soluzioni specifiche in base a contesti, competenze e modalità di accesso e utilizzo da parte di docenti e studenti. In relazione a ciò, il percorso di formazione blended “All’avanguardia per l’innovazione”, realizzato da Indire in collaborazione con IUL (Italian University onLine) e destinato ai docenti di ogni ordine e grado, ha rivisto tempi e contenuti delle attività. L’offerta formativa prevedeva un modulo sul Service Learning. Contemporaneamente, all’interno del Movimento delle Avanguardie educative è stato avviato un percorso di approfondimento sull’idea “Dentro/fuori la scuola – Service Learning” con l’obiettivo di comprendere se i percorsi di apprendimento-servizio fossero stati riprogrammati con la DAD e dopo con la DDI. L’indagine ha avuto una finalità esplorativa e ha coinvolto le scuole capofila e adottanti l’idea di AE e le progettazioni dei corsisti del percorso di formazione IUL, a partire dalle quali sono state individuate alcune esperienze caratterizzate da attività di collaborazione e cooperazione a distanza. In questo lavoro sono presentati due percorsi di SL individuati nei due diversi contesti che valorizzano la collaborazione online degli studenti e finalizzati alla realizzazione di un servizio per la comunità di riferimento.

Parole chiave: Apprendimento-Servizio online, collaborazione online, didattica a distanza, sviluppo sociale

Scenario pandemico e Service Learning

La pandemia da COVID-19 ha determinato a livello mondiale una destrutturazione della quotidianità per tutti i cittadini, le istituzioni e il mondo produttivo. In questo frangente, la scuola ha dovuto riorganizzare le proprie pratiche nell’emergenza e certamente la Didattica a Distanza (DaD) è stata, soprattutto nella seconda parte dell’a.s. 2019/20, una risposta d’emergenza^[1], che poi si è trasformata in dubbio su come farla diventare “vera” didattica a distanza (Sorrentino, 2021).

Per ricordare la portata del fenomeno, secondo i dati dell’indagine 2020 della School Education Gateway^[2], condotta con 4.859 intervistati in 40 Paesi, la maggior parte dei docenti (pari al 67%) ha insegnato online per la prima volta nella carriera; inoltre, nella primavera 2021, il 74% degli studenti del mondo (circa 1,2 miliardi di ragazzi di 186 Paesi) ha frequentato la scuola in DaD e, solo in Italia, la chiusura delle scuole ha coinvolto circa 12 milioni di studenti, dalla scuola dell’infanzia alla formazione terziaria. Dall’indagine condotta da Indire a giugno 2020, con un questionario a cui hanno risposto volontariamente 3.774 docenti, risulta che la maggior parte di loro ha trasposto a distanza le pratiche tipiche della presenza e solo una minoranza (pari al 17% nel caso della scuola secondaria di secondo grado) ha sperimentato pratiche laboratoriali in DaD; tuttavia, proprio i docenti più propensi alla didattica laboratoriale hanno anche rilevato livelli maggiori di soddisfazione. Fra le dimensioni della qualità percepita da parte dei docenti, l’indagine ha previsto anche la “Capacità di collaborazione e cooperazione” che il 37% dei docenti laboratoriali la giudica migliorata, a fronte del 25% dei non-laboratoriali (Cfr Figura 1).

Una seconda ricerca di Indire, realizzata in collaborazione con IRPPS CNR a chiusura del primo periodo di lockdown, ha cercato di far ripensare il presente a docenti e dirigenti scolastici. Riferendosi a un articolo di Bruno Latour (2020), le 206 risposte (il 60% docenti e l’11% del totale delle scuole secondarie di secondo grado) sono state analizzate rispetto alle indicazioni su cosa interrompere, cosa riprendere come prima, cosa sviluppare e cosa reinventare. Le attività laboratoriali, quelle che prevedono momenti cooperativi e attività di peer tutoring, come pure le attività all’aperto e i progetti scolastici prevalgono sia fra le metodologie da riprendere come prima sia fra quelle da sviluppare ulteriormente; inoltre, per questo secondo insieme il riferimento probabile è sia a quanto viene condotto in laboratorio, sia alle attività di ricerca con gli studenti e a quelle basate su progetto. Nell’ambito delle reinvenzioni, fra le questioni metodologiche e organizzative, compare anche la necessità di integrare la didattica in presenza con la didattica digitale e quella di formare gruppi di lavoro piccoli, sempre con lo scopo di favorire la didattica laboratoriale. La “visione crepuscolare” che ne emerge prospetta una reinvenzione della realtà non stravolgente l’ormai noto, dove l’attività laboratoriale favorisce motivazione, creatività e collaborazione (Landri et al., 2021).

Una proposta pedagogica di recente acquisizione per il mondo della scuola italiana e che favorisce la didattica attiva, intesa fra l’altro come collaborazione, esperienzialità, project-work, ricerca-azione, è il Service Learning (SL). Come scrive Maria Nieves Tapia (2000, p. 33), la pratica dell’apprendimento-servizio può nascere in maniera spontanea ed “empirica” e, come specifica la pubblicazione ministeriale Una via italiana per il Service Learning, può contare su dei riferimenti utili: la cultura inclusiva, consolidatasi a partire dalla legge n. 517/77, le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione del 2012, la proposta dell’Alternanza Scuola-Lavoro (ora PCTO) estesa a tutte le scuole secondarie di secondo grado, e l’orientamento didattico focalizzato allo sviluppo delle competenze (MIUR, 2018, pp. 55-59). Inoltre, la ricerca nell’ambito del Movimento delle Avanguardie Educative ha consentito di individuare nel SL l’approccio teorico cui riferire le pratiche delle scuole relative a percorsi di apprendimento e insegnamento in connessione fra scuola e territorio avvalendosi di un atteggiamento di responsabilità e cura verso se stessi, gli altri e l’ambiente (Orlandini et al., 2020).

Il SL è un approccio pedagogico complesso, che coinvolge le dinamiche temporale, organizzativa e didattica, proponendo un percorso suddivisibile in più fasi attraversate da processi trasversali, cioè continui lungo tutto il percorso e riferiti a riflessione, comunicazione e valutazione. Ognuna di queste fasi e processi trasversali possono usufruire di diverse strategie didattiche, riferibili in genere all’attivismo pedagogico e quindi alle dinamiche collaborative (vedi figura 2).

Un nodo concettuale centrale del SL è il collegamento dell’apprendimento con l’intervento in un bisogno reale della propria comunità e cioè la collaborazione fra tutti gli attori coinvolti nel percorso (studenti, docenti, partner esterni) per riconoscersi in un’azione comune di cambiamento della realtà. La ricerca internazionale degli ultimi decenni ha approfondito la sostenibilità dell’approccio pedagogico e quindi gli elementi che caratterizzano la sua istituzionalizzazione attraverso le dimensioni relative al riconoscimento della sua definizione in connessione con le finalità formative della scuola, alla diffusione della conoscenza e coinvolgimento del corpo docente e degli studenti, alla condivisione delle finalità di intervento e apprendimento con le organizzazioni sociali del territorio e all’appoggio amministrativo ed economico (Furco, 2008). Inoltre, sempre a livello internazionale, sono state definite le possibili tipologie di intervento collaborativo, di servizio solidale da realizzare con la comunità, in relazione alle chiavi di risoluzione del problema sul territorio, alla durata del percorso, al ruolo dei partner e alla capacità di ottimizzazione dell’intervento (Ierullo e Ruffini, 2015).

Ai fini del presente contributo proponiamo due esperienze che si sono dovute riorganizzare durante l’emergenza causata dalla pandemia da COVID-19, che però presentano un diverso grado di istituzionalizzazione del SL, nonché una diversa tipologia di servizio solidale realizzato con la comunità e il territorio.

Finalità, metodologia ed esperienze individuate

Le esperienze e le riflessioni presentate in questo lavoro si collegano ad un’attività di ricerca esplorativa realizzata per descrivere e comprendere come l’approccio pedagogico del Service Learning (SL) è stato utilizzato in contesto di Didattica a Distanza (DaD) e di Didattica Digitale Integrata (DDI). Questo approfondimento ha permesso di descrivere come i percorsi già avviati sono stati riprogettati in relazione al contesto pandemico, all’utilizzo delle ICT e delle piattaforme virtuali utilizzate per supportare la relazione educativa e l’agire didattico nel periodo di chiusura delle scuole. L’analisi condotta, basata su approcci comprendenti (Trinchero, 2002) ha avuto un intento esplorativo. Dopo una prima fase di analisi della letteratura di riferimento, finalizzata a comprendere teorie e modelli alla base della realizzazione di attività di apprendimento-servizio online, è stata realizzata una scheda esplorativa con l’obiettivo di individuare i contesti e le esperienze in cui le attività di SL sono proseguite dopo la chiusura delle scuole.

La scheda è stata inviata alle scuole del Movimento delle Avanguardie educative (AE)^[3], capofila e adottanti l’idea “Dentro/fuori la scuola – Service Learning” (Orlandini et al., 2020) ed è stata strutturata in input narrativi finalizzati a fare emergere: il percorso di SL realizzato, le eventuali modalità di ri-organizzazione in DaD, le dotazioni tecnologiche necessarie per la realizzazione delle attività, lo stato di avanzamento rispetto alle fasi che caratterizzano un percorso di SL (motivazione, diagnosi, ideazione e pianificazione, esecuzione, chiusura e valutazione), le modalità di interazione interne (tra docenti e studenti, tra studenti e studenti) e con i partner esterni, le principali difficoltà riscontrate. Nell'interazione con le scuole del movimento è stata scelta la pratica narrativa (Bruner, 1992) in quanto favorisce il processo del “ricordare che è atto essenziale del pensare” (Mortari, 2009) e facilita l’emersione dell’inconscio pratico (Perrenoud, 2001) messo in atto quotidianamente dai docenti.

L’analisi delle risposte pervenute ha consentito di individuate alcune esperienze basate sulla realizzazione di attività cooperative e collaborative supportate dall’utilizzo di piattaforme digitali. Tra queste, è stato individuato il percorso Europa Community Service dell’ISIS Europa di Pomigliano d’Arco (NA).

Nello stesso periodo ha preso avvio il corso di formazione All’avanguardia per l’innovazione, realizzato da Indire in collaborazione con la IUL (Italian University onLine), progettato prima dell’emergenza sanitaria e ri-configurato in relazione al nuovo contesto. L’offerta formativa ha previsto, fin dall’inizio, l’attivazione di un modulo dedicato al SL, con una consegna intermedia (scheda di progettazione del percorso di apprendimento-servizio) e un project work finale.

L’analisi documentale sulle sedici schede di progettazione e sui project work prodotti dai corsisti ha permesso di individuare un’esperienza di collaborazione online tra studenti e studentesse per la realizzazione di un servizio per la comunità di riferimento. In particolare, è stata individuata l’esperienza Il cioccolatino dei quattro sensi, dell’Istituto Professionale di Stato per i servizi enogastronomici e dell’ospitalità alberghiera “Ferdinando Martini” di Montecatini Terme (PT).

Dopo questa prima fase esplorativa, orientata a individuare dei casi esemplari, rispetto all’oggetto di indagine (ovvero: come si sono sviluppati i percorsi di SL in DaD e DDI), le due esperienze individuate sono state approfondite rispetto a quattro nuclei tematici (Mortari, Ghirotto, 2019, p.49):

• le scelte didattiche e gli obiettivi di apprendimento e servizio collegati all’esperienza realizzata;
• le scelte tecniche e tecnologiche collegate all’esperienza che hanno sostenuto il passaggio dalla scuola in presenza alla scuola a distanza;
• le dinamiche cooperative attivate all’interno della comunità scolastica (tra studenti, tra docenti e tra docenti e studenti) in relazione ai tre scenari (scuola in presenza, DaD e DDI), con riferimento a come erano state progettate prima dell’emergenza e come sono state poi ri-progettate a causa del COVID-19;
• le relazioni tra dentro e fuori la scuola, confrontando lo scenario pre-pandemico con il post-pandemia.

Tali nuclei tematici hanno costituito il set di domande chiave utilizzate nel corso dell’intervista somministrata al docente referente dell’esperienza delle due scuole individuate. L’intervista è avvenuta tramite videoconferenza nel mese di dicembre 2021^[4]. I contenuti sono stati registrati e successivamente ascoltati, trascritti e analizzati dai ricercatori per approfondire le qualità comuni e quelle specifiche dei due contesti (Semeraro, 2011). Di seguito, in relazione ai nuclei tematici individuati, sono riportate le descrizioni delle due esperienze individuate.

Europa Community Service dell’ISIS “Europa” di Pomigliano d’Arco (NA)

L’Europa Community Service (ECS) è il servizio di Ufficio Relazioni con il Pubblico (URP) che si svolgeva, prima della pandemia, all’interno della sede di palazzo Salerno-Lancellotti a Casalnuovo di Napoli. L’URP è nato con l’obiettivo di sostenere i cittadini nella ricerca di risposte immediate alle esigenze amministrative, di semplificare i rapporti con la Pubblica Amministrazione, di rappresentare uno sportello di “cultura digitale” al quale la cittadinanza si rivolge per avvicinarsi alla navigazione online e all’uso dei più comuni strumenti multimediali.

L’esperienza è attiva nella scuola dall’a.s. 2017/2018 e coinvolge gli studenti delle classi III, IV e V del “Professionale Servizi Commerciali per le Community Online”, “Tecnico per il Turismo” e di “Tecnico per la Grafica e Comunicazione” (per un totale di sei classi, circa 130 alunni di età compresa tra 16-19 anni).
Con la pandemia, il servizio è proseguito online con la progettazione da parte degli studenti di una chat-box e attraverso lo sviluppo di servizi contestuali ai nuovi bisogni emergenti; ad esempio: supporto nell’attivazione dello SPID, indicazione delle procedure da seguire per la prenotazione dei tamponi e, successivamente, dei vaccini. Il servizio è accompagnato dal sito web che contiene informazioni dettagliate per rispondere alle richieste dei cittadini. Ogni quadro dei servizi, attività e struttura di utilità pubblica, è accompagnato da un video tutorial di supporto alla navigazione che supporta l’utente nella ricerca delle informazioni occorrenti.

Nell’esperienza realizzata gli obiettivi di servizio e quelli di apprendimento sono stati armonizzati con quelli disciplinari curricolari, tenendo conto delle competenze in uscita dai diversi indirizzi. Per consentire questa armonizzazione ciascuna classe si è costituita come una microazienda con obiettivi specifici, ruoli e responsabilità, e ha realizzato attività congruenti con le competenze di indirizzo. In relazione a ciò, particolare attenzione è posta allo sviluppo delle competenze digitali e imprenditoriali; in particolare: gli studenti delle classi dell’indirizzo “Tecnico per i servizi Commerciali” hanno curato gli aspetti connessi alla comunicazione web, allo sviluppo digitale e alla promozione del servizio, l’indirizzo “Tecnico Turistico” ha seguito la pianificazione e la promozione dei servizi, mentre le classi del “Tecnico Grafico” si sono occupate della realizzazione dei prodotti grafici. L’assegnazione ad ogni classe di un compito ha definito i gruppi costituiti come microaziende e ha promosso l’impiego di una piattaforma come strumento per la condivisione e il coordinamento delle attività.

Nel corso delle attività in presenza, prima della pandemia, erano previsti degli incontri a cadenza bi-settimanale che coinvolgevano le figure manageriali affini delle varie classi, per verificare lo stato di avanzamento dei percorsi.

La scuola ha risposto al primo lockdown e alla chiusura delle scuole con la creazione di una classe virtuale dedicata alle attività di SL per lo svolgimento degli incontri pianificati tra le singole microaziende e per la condivisione dei materiali in corso di sviluppo. Questo tipo di organizzazione è proseguita anche in DDI. Si è trattato di un passaggio quasi naturale, perché la scuola utilizzava tali strumenti anche per la didattica ordinaria. Gli incontri tra docenti e studenti e quelli tra studenti sono stati realizzati tramite la piattaforma di videoconferenze e per la condivisione e la restituzione dei materiali è stato creato un gruppo specifico.

Da un punto di vista metodologico, nel periodo di DaD, la Flipped Classroom ha riorganizzato il tempo delle attività didattiche. Secondo la logica della “classe capovolta”, gli studenti, con il supporto di strumenti multimediali, hanno potuto analizzare il problema, indagare le cause e individuare possibili soluzioni, nel corso di attività in asincrono. Le videolezioni sincrone sono state utilizzate per una didattica personalizzata, orientata alla messa in pratica delle conoscenze apprese, con piena centralità delle competenze di collaborazione e cooperazione tra gli studenti.

Le difficoltà maggiori, a livello di cooperazione e collaborazione, sono emerse all’interno delle singole classi; rispetto a queste criticità i docenti sono intervenuti approfondendo il tema con gli studenti e organizzando le attività didattiche tenendo in considerazione le caratteristiche dei singoli in modo da formare dei gruppi omogenei. Il periodo di DaD e DDI ha influito positivamente sulla qualità delle relazioni che si sono sviluppate tra le classi di appartenenza: gli studenti che hanno chiesto supporto per lo sviluppo dei compiti previsti hanno trovato, nei compagni dei diversi indirizzi, un aiuto concreto e un’occasione di scambio di conoscenze e competenze.

L’esperienza si basa anche sulle forti relazioni con l’esterno. L’URP nasce, infatti, dalla collaborazione con l’amministrazione comunale. Nel periodo in cui il servizio era fruibile in presenza, l’ente locale aveva messo a disposizione i locali del palazzo storico per lo svolgimento delle attività, proprio perché la scuola aveva bisogno di ambienti più ampi. Tali ambienti erano gestititi in autonomia dagli studenti, utilizzando lo stesso tipo di organizzazione in microazienda.

Nel corso del primo lockdown i rapporti con l’ente comunale hanno subito un rallentamento, ma sono ripresi alla fine dell’anno scolastico in occasione dell’evento di presentazione finale del percorso.

Nell’anno scolastico 2020/2021 le relazioni con l’esterno si sono orientante a analizzare e comprendere il livello di digitalizzazione della Pubblica Amministrazione. In relazione alle difficoltà riscontrate e analizzate, la scuola ha risposto sviluppando il servizio online dell’Europa Community Service che semplifica le procedure telematiche, avvicina gli utenti-cittadini ai servizi offerti dall’ente locale e li sostiene nel momento determinato dall’emergenza sanitaria.

L’esperienza supporta lo sviluppo di competenze di cittadinanza attiva, particolarmente connesse al territorio su cui opera la scuola. Attraverso queste attività, studenti e studentesse si sentono effettivamente fautori di un cambiamento sia personale sia nei confronti della comunità che usufruisce dei servizi offerti.

Il cioccolatino dei quattro sensi dell’IPS “F. Martini” di Montecatini (PT)

Il cioccolatino dei quattro sensi è un progetto realizzato durante il penultimo e ultimo anno del percorso quinquennale di studio, durante gli anni scolastici 2019/20 e 2020/21 con una classe composta da 21 studenti e studentesse. Al progetto ha collaborato la maggioranza del consiglio di classe, grazie allo stimolo di due docenti che partecipando ad una fiera di settore avevano preso contatto con un’azienda multinazionale di prodotti dolciari, oltre che con l’associazione Unione Italiana Dei Ciechi e degli Ipovedenti (UICI) di Pistoia. La multinazionale dolciaria ha fornito degli stampi già utilizzati per indicare in braille il tipo di cioccolato sul singolo prodotto, nonché i propri cataloghi, rendendosi anche disponibile a realizzare il prodotto che avrebbero ritenuto collocabile sul mercato scegliendo fra le proposte degli studenti. Con l’UICI è stato avviato un confronto continuo per migliorare le informazioni sul prodotto, in modo che anche le persone con disabilità visiva possano scegliere un cioccolatino sapendo la qualità del suo involucro e il tipo di contenuto, oltre ad avere l’informazione sulla data di scadenza attraverso la scatola e contando su un packaging che consenta il ripristino delle informazioni al tatto anche in caso di caduta della scatola stessa. Gli obiettivi di servizio sono stati sia l’inquadramento dell’istituto scolastico come una risorsa per il territorio economico, dato che si trova fra le province di Pisa, Pistoia e Prato, identificabile anche come la chocolate valley della Toscana, sia la possibilità di legare questa filiera ad una finalità sociale quale l’approccio inclusivo dei consumatori.

La referente del progetto, che ha tenuto i rapporti con l’azienda e il suo esperto, nonché con i referenti dell’associazione e che ha personalizzato l’ambiente digitale durante la DaD e DDI è stata una docente di sostegno. Gli altri docenti coinvolti sono stati quelli delle discipline d’indirizzo (laboratorio dei servizi enogastronomici del settore pasticceria, tecniche di organizzazione e gestione dei processi produttivi e scienza e cultura dell’alimentazione), oltre a Diritto tecnico amministrativo e Italiano e materie letterarie. Gli obiettivi di apprendimento sono stati legati a quelli dell’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile, in particolare il 10 (ridurre le disuguaglianze) e il 12 (consumo e produzioni responsabili).

La strategia didattica che ha accompagnato le fasi del percorso di SL è stata l’inquire Based Science Education (IBSE), caratterizzata dalle cinque “e”: engage, explore, explain, elaborate, evaluate (Pascucci, 2010). Il percorso è iniziato alla fine del 2019 e la motivazione (SL) a gennaio 2020 ha incrociato la consegna del primo schizzo relativa all’engage (IBSE). La successiva fase di diagnosi (SL) ha incrociato l’explore (IBSE) con l’individuazione dei punti di forza e debolezza in piccoli gruppi, arricchita dal confronto con l’UICI durante la degustazione condivisa del 4 marzo 2020 (vedi Figura 3).

Il primo lockdown ha costretto ad una riformulazione delle fasi successive, passando dall’ipotesi di realizzare la pralina in laboratorio di pasticceria a quella di un prototipo industriale con stampante 3D. La docente referente ha aperto una classe virtuale dedicata al progetto, dove sono stati inseriti obiettivi, approfondimenti e consegne suddivise per disciplina, mentre nella parte generale sono stati illustrati i contenuti trasversali, come l’alfabeto braille, i contatti dei referenti UICI, le domande emergenti con le risposte dell’esperto aziendale. Il primo mese è stato dedicato alla fase di pianificazione (SL) incrociata con l’explain (IBSE), nella quale i sottogruppi già definiti in presenza hanno realizzato incontri autonomi confrontandosi anche con i referenti UICI. Durante la fase di esecuzione (SL), nonché elaborate (IBSE) è stato realizzato il prototipo 3D dei cioccolatini, utilizzando il think-make-improve per migliorare il disegno tecnico, con il supporto dell’esperto aziendale e l’integrazione di un altro insegnante tecnico pratico della scuola. Il confronto con i referenti UICI e i docenti ha fatto concludere l’esecuzione (SL) con l’evaluate (IBSE) e la presentazione collettiva degli elaborati realizzati dai sottogruppi. La fase di chiusura (SL) si è svolta nell’a.s. 2020/21, quando in laboratorio sono state realizzate le praline, la valutazione finale ha determinato il progetto migliore e il relativo sottogruppo è stato affiancato per perfezionare il file SLT da inviare all’azienda partner che ha registrato il prodotto al Cioccolate Word? per l’inserimento nella produzione 2021 (vedi Figura 2).

La valutazione è stata composta da una scheda docente sugli obiettivi didattici, una dell’esperto aziendale sulla fattibilità produttiva industriale e la collocabilità sul mercato e una dei referenti UICI sull’accessibilità del prodotto. Le nuove limitazioni sociali hanno impedito la realizzazione della conferenza finale per la presentazione dei risultati alle aziende locali del settore ma, come sottolineato dalla docente referente, saranno gli studenti prontamente assunti dalle aziende della zona.

A livello tecnico, durante la DaD è stato utilizzato l’ambiente virtuale già in dotazione presso la scuola, dove è stata implementata l’alberatura della classe virtuale dedicata al progetto, la condivisione dei materiali, le attività asincrone e sincrone in videoconferenza, realizzate a livello di sottogruppo in autonomia e con i referenti UICI, di classe con i docenti e il referente aziendale, di docenti per il confronto in itinere. A questa tecnologia è stato aggiunto l’utilizzo del software CAD per la realizzazione del file per la stampa 3D del prototipo.

Il confronto costante nei piccoli gruppi ha mantenuto alta la collaborazione fra pari e il supporto in sincrono dei docenti è stato rafforzato dalla possibilità di un accesso continuo ai contenuti di progetto organizzati in un ambiente condiviso. L’utilizzo delle videoconferenze con i referenti dell’UICI ha consentito un costante scambio di saperi pratici e quello sincrono e asincrono con il referente aziendale ha arricchito le conoscenze sia degli studenti che dei docenti, che grazie a questo progetto hanno potuto aggiornarsi sulle più attuali routine lavorative di questo settore. Inoltre, la riformulazione in relazione alla DaD, con l’introduzione della progettazione 3D ha consentito a tutto il gruppo un importante arricchimento di conoscenze. Unico elemento negativo rilevato dalla docente referente è stata l’impossibilità di osservare il processo di elaborazione degli altri sottogruppi, possibile nel laboratorio in presenza, che consente di potenziare la collaborazione interna al singolo sottogruppo con la vicinanza degli altri.

La difficoltà principale della DAD non è direttamente collegata all’accesso e all’uso delle ICT, strumenti che sono sempre più presenti in molti ambiti della nostra vita, soprattutto nella scuola secondaria di secondo grado. Il punto dolente del passaggio repentino al contesto virtuale è rappresentato dal mantenere viva la relazione educativa tra docenti e studenti, consapevoli che online non è possibile riprodurre totalmente le dinamiche che caratterizzano la scuola in presenza.

Nel caso dell’esperienza dell’ISIS Europa e come affermato dalla docente referente, le attività di apprendimento-servizio sono risultate funzionali a mantenere alto il livello di coinvolgimento degli studenti e delle studentesse, perché si sono sentiti: “[…] effettivamente fautori di un cambiamento personale, ma soprattutto di un cambiamento anche a livello proprio di cittadini […] si sono accorti che anche le loro famiglie usufruiscono di questi servizi che noi abbiamo sviluppato e traggono un vantaggio immediato”. La consapevolezza del valore aggiunto delle attività realizzate ha rappresentato quindi una leva motivazionale al proseguimento del percorso in DAD; inoltre, l’integrazione delle ICT nella didattica ordinaria ha facilitato l’organizzazione del lavoro su piattaforma digitale, come descritto dalla docente referente: “Il problema relativamente più importante si è avuto con la prima pandemia in cui praticamente da un giorno all’altro ci siamo ritrovati a dover affrontare questi incontri a distanza. Un problema relativo, perché essendo una scuola digitale avevamo già ognuno di noi una classe virtuale”. L’organizzazione dei gruppi di lavoro online ha seguito la stessa logica delle attività in presenza, ovvero: le classi erano strutturate in mini-gruppi e, secondo logiche imprenditoriali, ciascuna era collegata allo sviluppo di aspetti specifici del servizio erogato. Ciascun gruppo, poi, si relazionava con gli altri attraverso un rappresentante che partecipava agli incontri di coordinamento con i compagni e i docenti, riferendo successivamente gli esiti al proprio gruppo con videoconferenze di progettazione. Tali dinamiche hanno consentito il proseguimento del percorso. Ulteriori criticità si sono evidenziate con la ripresa delle attività nell’anno scolastico 2020/2021 con il ricorso alla DDI e l’alternanza di momenti in presenza e a distanza, come testimonia la docente referente: “Siamo stati una settimana in presenza e quindici giorni a distanza. Gli studenti hanno sempre lavorato su piattaforme di condivisione. La gestione degli orari scaglionati è stata un problema, perché avevamo alcune classi in presenza un giorno e altre no. Il periodo della DDI è stato quello più difficile, anche rispetto alla DAD”. L’alternanza di presenza e distanza è stata l’occasione per rivedere l’organizzazione dei gruppi di lavoro, predisponendo un calendario di incontri online che supportassero la sostenibilità dei servizi erogati. Allo stesso modo la gestione delle relazioni tra interno ed esterno nel corso dei mesi di lockdown ha subìto dei rallentamenti dovuti alla gestione dell’emergenza, che sono stati poi recuperati in chiusura di percorso e di anno scolastico, grazie all’organizzazione di un evento di presentazione online.

Anche nel caso de Il cioccolatino dei quattro sensi le attività sono riuscite a mantenere alto il coinvolgimento di studenti e studentesse. Come affermato dalla docente referente: “È stato dato il credito scolastico e i ragazzi sono stati valorizzati permettendo loro di fare lo scarto del credito scolastico, quando ricadevano nella fascia hanno preso il credito scolastico più alto, perché avevano partecipato a questa esperienza altamente formativa. La ricaduta in effetti l'ha avuta anche nei PCO e nel loro successivo inserimento lavorativo, perché questi ragazzi, praticamente tra la quarta e la quinta non hanno potuto fare il cosiddetto stage; quindi, hanno portato proprio questo come esperienza di PCTO. Quindi ha avuto un doppio riscontro”. Nella scuola questa era la prima esperienza di SL, ma anche in questo contesto le difficoltà sono state risolte, pur potendo contare soprattutto sull’intraprendenza di pochi docenti. In particolare, la sostituzione della parte laboratoriale di cucina con quella di progettazione 3D ha comportato un maggior coinvolgimento pratico del docente di di processi produttivi, anche in collaborazione con l’esperto aziendale, mentre per cucina il docente ha suggerito varie ricette, legate anche agli approfondimenti di scienze dell’alimentazione, che però non hanno contato su un riscontro pratico collettivo come invece per il progetto 3D. Addirittura il riscontro delle limitazioni del software gratuito in uso alla scuola ha costretto il gruppo docenti ad integrare un altro insegnante tecnico pratico, che avendo come uso personale la licenza di un software più performante ha potuto supportare gli studenti in questo upgrade. Anche il livello di collaborazione nei sottogruppi di studenti è stato molto alto, nonostante l’esigenza di dover rimanere isolati; infatti, per progettare la scatola di cioccolatini, come ricorda la docente: “si videochiamavano, dicevano: tagliamo così, facciamo così, allora tu prova a farla rotonda, io provo a farla quadrata, vediamo come viene. Tant'è vero che a noi docenti è arrivato il disegno e il prototipo vero e proprio della scatola l'abbiamo visto l'anno successivo a scuola”. Quello che è mancato è stata invece l’osservazione fra sottogruppi, perché: “ogni gruppo lavorava per sé e poi ci si confrontava e gli altri compagni vedevano la cosa già realizzata, ma non vedevano il lavoro mentre era in evoluzione. In questo modo i sottogruppi più indietro dovevano essere sostenuti dai docenti”.

Nel caso dell’IS Europa, il passaggio alla DAD e alla DDI ha rappresentato anche un momento per riflettere su quanto la scuola ha realizzato in questi anni di integrazione del SL nella propria offerta formativa. In relazione a ciò, al momento del rientro a scuola, è stato realizzato internamente un questionario di customer satisfaction, costruito dalle classi quinte per i compagni delle terze, volto a comprendere il livello di coinvolgimento e di acquisizione dell’approccio pedagogico del SL. Da questa indagine è emerso che la criticità fondamentale era che non tutti gli studenti si erano appropriati dell’approccio. La soluzione individuata è stata quella di attivare un corso di formazione interno che ha coinvolto docenti e studenti delle classi quinte per i compagni delle classi terze. Tale attività ha previsto un coinvolgimento più ampio del corpo docente e lo scambio di docenti all’interno delle varie classi, attraverso anche la condivisione di materiali.

La somministrazione del questionario dopo quattro mesi e mezzo dall’inizio delle attività di apprendimento-servizio ha restituito un quadro di generale miglioramento, al punto che la scuola ha istituzionalizzato questa azione dando vita alla “Service Learning Academy”, un’azione formativa finalizzata all’introduzione degli studenti a questa parte dell’offerta formativa scolastica sviluppata attraverso una piattaforma online, attività di role-play e simulazioni.

Conclusioni

L’indagine ha permesso di individuare nel contesto italiano alcune realtà scolastiche che hanno portato avanti percorsi di apprendimento-servizio all’interno di un contesto completamente trasformato. La tipologia di attività, la famigliarità all’integrazione della didattica ordinaria con quella digitale, il livello scolastico e le competenze dei docenti rappresentano alcuni elementi che hanno caratterizzato questo passaggio. Altro elemento che ha permesso la prosecuzione delle esperienze di SL in contesto virtuale è il livello di istituzionalizzazione dell’approccio all’interno delle singole realtà (Furco, 2008).

Una differenza che emerge tra le due esperienze presentate in questo contributo richiama da vicino questo concetto. L’ISIS “Europa” ha infatti realizzato online un servizio offerto alla cittadinanza alla cui realizzazione contribuiscono più classi, più consigli di classe e più indirizzi. Tali elementi caratterizzano lo stesso percorso di studi e determinano la sostenibilità e il radicamento del progetto all’interno della scuola, finalizzando il servizio ad un’azione di innovazione sociale per la crescita della propria comunità. L’esperienza Il cioccolatino dei quattro sensi nasce come progetto proposto e realizzato da un gruppo ristretto di docenti e coinvolge una sola classe nella realizzazione di un prodotto di utilità sociale. Il livello di diffusione dell’approccio nelle due realtà è quindi differente; nel primo caso abbiamo un esempio di come il SL possa diventare architettura su cui innestare l’offerta curricolare (Mortari, 2107), nel secondo possiamo osservare un’esperienza significativa all’interno di un contesto scolastico che, in prospettiva futura, potrà fare propri valori e orientamenti di questo approccio pedagogico in modo tale che diventi elemento identitario dell’offerta formativa in una prospettiva di istituzionalizzazione del SL (Furco, 2008).

I due diversi contesti di realizzazione presentati sono in scuole già in possesso di un ambiente digitale, che ha consentito un repentino adattamento anche del progetto SL dalle attività in presenza alla DaD e DDI, la diffusione di conoscenza e il radicamento dell’approccio pedagogico a livello di istituzione scolastica, consolidatosi già in precedenza, ne determina sostenibilità e continuità delle finalità innovative.

Il diverso livello di istituzionalizzazione dell’approccio pedagogico si manifesta anche in un diverso tipo di intervento collaborativo e solidale realizzato con la comunità. Come ricorda Malacrita (2012), promuovere la partecipazione diretta, responsabile e informata alle decisioni per la gestione collettiva e pubblica migliora le condizioni di partecipazione ai processi di decisione da parte dei protagonisti e a questo contribuiscono dei progetti di SL di qualità. Come emerge dalle due esperienze presentate, con questi progetti le istituzioni scolastiche mettono i propri studenti in contatto con situazioni reali delle loro future sfere sociali e occupazionali, affrontando i problemi della comunità e rivedendo al contempo lo stesso curricolo in relazione alle dinamiche di azione e riflessione, come di promozione del co-protagonismo sia degli studenti sia dei destinatari del servizio, in modo da fornire strumenti per inserirsi attivamente nella società e promuovere lo sviluppo democratico e partecipativo. Passare da un progetto di qualità che coinvolge un gruppo di 21 studenti con i propri docenti durante due anni scolastici ad uno che vede la partecipazione di 130 alunni con i loro docenti in modo continuativo con la medesima comunità territoriale attraverso un servizio che si rinnova progressivamente, anche per rispondere alle nuove avversità di relazione fra cittadinanza e amministrazione pubblica, comporta certamene lo sviluppo di un più complesso tipo di intervento. Facendo riferimento alle quattro tipologie individuate da Ierullo e Ruffini (2015) - 1. attenzione diretta alle necessità sociali, 2. campagne di sensibilizzazione, 3. confronto e scambio di conoscenze e 4. attivazione dei processi di sviluppo locale - individuate in considerazione della complessità crescente di: chiavi di risoluzione del problema, durata, ruolo dei partner e capacità di ottimizzazione dell’intervento, possiamo inquadrare il progetto Il cioccolatino dei quattro sensi nella seconda tipologia e l’esperienza Europa Community Service nella quarta. Questo fa concludere che l’aumento di confronto e collaborazione fra tutti gli attori, sia come numero sia come durata temporale implicate nella diversa tappa di istituzionalizzazione dell’approccio pedagogico comporta anche un maggiore impatto sociale del progetto di SL portato avanti.

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Note

^[1] Una risposta che ha reso ancor più evidenti le disuguaglianze e il bisogno di prossimità, di relazione, come ricordato su “Vita” da Cederna, 2020.
^[2] Survey on online and distance learning. Results, in “SchoolEducationGateway. Europe’s online platform for school education”, 8 giugno 2020, url: https://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/viewpoints/surveys/survey-on-online-teaching.htm
^[3]  Avanguardie educative (AE) è un Movimento culturale nato nel 2014 per volontà di Indire e di 22 scuole che, nello scenario nazionale, avevano avviato dei percorsi di innovazione didattica e organizzativa. Le attività del Movimento si realizzano attraverso le idee di innovazione proposte dalle scuole capofila che supportano le scuole adottanti che intendono avviare dei percorsi di innovazione all’interno dei propri contesti. “Dentro/fuori la scuola – Service Learning” è una delle idee proposte dal Movimento.
^[4]  Le interviste sono state realizzate rispettivamente con la prof.ssa Angela Serpe, referente del progetto Europa Community Service e con la prof.ssa Monica Straticò, referente del progetto Il cioccolatino dei quattro sensi.

Patrizia Lotti Ricercatrice in Indire dal 2014. Si occupa di: inclusione scolastica; educazione e crescita democratica; rapporto fra scuola, territorio e mondo del lavoro, con particolare riferimento a Service Learning, Good Work e Outdoor Education nel contesto nazionale e internazionale. Dall’a.a. 2021/22 dottoranda presso la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Sul Service Learning ha curato con Francesca Betti Scuola-lavoro e solidarietà. Una direzione per l’alternanza (Edizioni Conoscenza, 2018) e Apprendimento-Servizio solidale. Proposta pedagogica e psicosociale nel contesto teorico internazionale (Franco Angeli, 2021).
p.lotti@indire.it

Lorenza Orlandini Ricercatrice Indire dal 2014, si occupa di approcci a sostegno del rapporto tra scuola e territorio (service learning, outdoor education) per l’innovazione del modello scolastico e degli ambienti di apprendimento. Particolare interesse è posto all’idea di scuola come sistema aperto, capace di relazionarsi con il contesto territoriale di riferimento e costruire una sua specifica identità nell’ottica della comunità educante. Ha curato, insieme a Stefania Chipa  e Chiara Giunti, il volume Il Service Learning per l’innovazione scolastica. Le proposte del Movimento delle Avanguardie educative (Carocci, 2020).
l.orlandini@indire.it