Mariateresa Muraca

 
 

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Teaching to transgress. Education as the practice of freedom è una raccolta di saggi del 1994, uscita in Italia nel 2020 per la collana Culture radicali della Meltemi[1] con la traduzione di Feminoska[2] e i saggi introduttivi di Rahel Sereke[3] e Mackda Ghebremariam Tesfau[4]. L’autrice, bell hooks (all’anagrafe Gloria Watkins), è una docente e scrittrice statunitense afrodiscendente, nata nel 1952 in una famiglia operaia dello Stato segregazionista del Kentucky. Ha insegnato in diverse università, considerando questa pratica di spostamento motivato come una leva per alimentare la sfida, l’interesse e anche il piacere per l’insegnamento. È autrice di numerosi scritti, caratterizzati da stili molteplici e dall’intento dichiarato di rivolgersi a un pubblico vasto: afferma infatti che è inutile qualsiasi teoria che non può essere condivisa in una conversazione quotidiana. È considerata una delle esponenti più significative della pedagogia critica, che ha contribuito a declinare e approfondire in chiave femminista. In Italia erano già usciti altri due suoi libri, Elogio del margine e Tutto sull’amore, entrambi tradotti da Maria Nadotti.

Bell hooks, scritto con le iniziali minuscole, è un nome letterario, scelto con l’intento di dare visibilità alle genealogie femminili: infatti riprende il nome della bisnonna materna, ricordata per la sua “lingua tagliente”. Questa scelta racchiude uno dei nodi essenziali del pensiero e dell’impegno dell’autrice, che sono rivolti a mettere in luce, a partire da una riflessione su di sé, l’esperienza di vita delle donne nere, cancellata persino dal discorso critico: in particolare, sia dal discorso antirazzista incentrato sui vissuti degli uomini neri; sia dal discorso femminista modellato a partire dai punti di vista delle donne bianche, eterosessuali e di classe media.

Bell hooks dunque analizza le interazioni tra sessismo, razzismo e capitalismo, come sistemi di dominio interconnessi, che si sostengono e rafforzano a vicenda; al contempo esplora e sperimenta pratiche di resistenza, trasformazione e creazione. In questa cornice, va situata la centralità che attribuisce alle pratiche educative, il cui portato trasformatore aveva compreso innanzitutto da studentessa, a partire dal processo di desegregazione. All’interno delle scuole per neri che aveva frequentato da ragazzina, infatti, gli insegnanti – in grande misura donne – vivevano la propria professione come una missione e ne riconoscevano la dimensione politica, dedicandosi alla crescita culturale degli studenti. Nelle scuole miste, invece, bell hooks e i suoi compagni si confrontavano con un contesto completamente diverso, in cui l’aspirazione a una presunta neutralità si traduceva nella riaffermazione dei rapporti di dominio – come si evinceva dal fatto pratico per cui, erano i neri a dover lasciare i loro quartieri e a spostarsi per raggiungere le scuole desegregate, cioè a dover portare tutto il peso dell’integrazione.

La pubblicazione di Insegnare a trasgredire in Italia offre l’occasione per riconoscere lo spessore di bell hooks come pensatrice dell’educazione e si può inserire in un processo più ampio, teso a spingere la pedagogia oltre le frontiere epistemologiche, che continuano a limitare le sue potenzialità euristiche e progettuali all’umanità bianca-maschile-ricca[5]. È un’operazione tanto più necessaria alla luce della crescente complessità e multiculturalità dei contesti sociali e educativi, senza la quale la pedagogia rischia di riprodurre un discorso che bell hooks non esiterebbe a definire “noioso” – nel senso di indifferente e irrilevante rispetto all’esperienza di una grande varietà di soggetti.

Per chi si identifica nella pedagogia critica, valorizzare il contributo di bell hooks al pensiero pedagogico significa anche problematizzare la separazione tra gli ambiti della riflessione e gli ambiti dell’impegno, che ripropone l’opposizione tra teoria e azione propria del pensiero moderno-coloniale e che la stessa bell hooks denuncia in particolare nel V capitolo di Insegnare a trasgredire. I contesti di impegno, infatti, quando mettono a frutto processi di autoanalisi collettiva, sono luoghi di elaborazione del sapere; d’altra parte la riflessione fedele alle pratiche non può che concepire se stessa come mediazione necessaria a nominare intuizioni, orientamenti, posizionamenti, invenzioni più che personali e comunitari.

Un aspetto peculiare della sua riflessione è che l’elaborazione teorica nasce dalla sperimentazione di pratiche formative all’interno e attraverso l’università. Si tratta di una scelta coraggiosa e controcorrente, volta a riportare i processi di insegnamento-apprendimento universitari dai margini al centro – per evocare il titolo di un altro suo libro.[6] Come la stessa autrice riconosce e come possiamo osservare anche nel contesto italiano, la didattica nella cornice istituzionale dell’università è spesso svilita e concepita dagli stessi docenti come un adempimento, meno significativo e soddisfacente della ricerca. Non viene vissuta come spazio di creazione pedagogica e men che meno politica. “Parlare di pedagogia, pensarla criticamente, non è un lavoro intellettuale considerato interessante dalla maggior parte della gente. […] La maggior parte di noi non è incline a considerare la discussione sulla pedagogia come centrale per il nostro lavoro accademico e la nostra crescita intellettuale, o la pratica dell’insegnamento come un lavoro che migliora e arricchisce la ricerca. Eppure è stata la reciproca interazione tra il pensare, lo scrivere e il condividere idee come intellettuale e insegnante che ha dato vita a ogni intuizione presente nel mio lavoro. La mia devozione a tale interazione mi costringe a insegnare in contesti accademici, nonostante la loro difficoltà”[7].

In questo senso, Insegnare a trasgredire parla a una generazione di donne e uomini che, lavorando in e attraverso l’università, non si sentono rappresentate/i né dal profilo delle persone in carriera preoccupate di riconoscimento accademico e promozioni; né meramente dall’etichetta di “precari” che pure fa ipotizzare una futura stabilizzazione, non sempre effettivamente plausibile. Si tratta di donne e uomini che, pur riconoscendo il pluralismo degli spazi formativi, credono che non ci si possa permettere di assistere impassibili alla mutazione neoliberista dell’università. Vivono la loro presenza in università come militanza, sono tese/i a una costante politicizzazione delle loro pratiche di ricerca e pratiche didattiche. Promuovono una contaminazione di voci ed esperienze appartenenti a contesti differenti. Patiscono contraddizioni e assumono conflitti. Non di rado promuovono le ricerche più fertili e vitali, abbracciando i metodi più collaborativi e radicali. Sono ai margini e per questo anche più lucide/i e libere/i. Quotidianamente resistono e trasgrediscono l’insignificanza pedagogica e politica attribuita dal mondo accademico alla didattica che, peraltro, è stata aggravata dalla pandemia.

Tutte le volte che negli scorsi mesi, infatti, è stato sostenuto – con la complicità di molti – che il mero passaggio della didattica in presenza a distanza potesse essere poco problematico per il contesto universitario, è stata avallata una concezione depositaria dell’insegnamento-apprendimento fatta di trasmissione e consumo di nozioni. In questa cornice, c’è un altro insieme di riflessioni da cui dovremmo lasciarci profondamente interrogare. Bell hooks, infatti, attribuisce un grande valore all’intensità emotiva della relazione tra docente e studenti, considera la presenza e la corporeità elementi imprescindibili nella costruzione di una comunità di apprendimento, demitizzando i valori borghesi che permeano il mondo accademico e incoraggiano la scissione tra corpo e mente. “Quando ti allontani dal podio e cammini, improvvisamente il tuo odore, il modo in cui ti muovi, diventa molto evidente per gli studenti. Inoltre porti con te il potenziale, anche se non garantito, di un certo tipo di relazione faccia a faccia e di rispetto ‘per ciò che dico’ e ‘ciò che dici’. Studente e docente si guardano reciprocamente”[8]. Inoltre afferma che “la cancellazione del corpo incoraggia a pensare che stiamo ascoltando fatti neutrali e oggettivi, fatti che non sono legati a chi condivide le informazioni”[9]. Alla luce di queste considerazioni, come docenti potremmo chiederci: quali pratiche abbiamo messo in campo per ricostruire e alimentare i legami comunitari con e tra gli studenti nel passaggio alla didattica a distanza o integrata? In che modo abbiamo problematizzato le cornici politiche, istituzionali e tecnologiche in cui questo passaggio si è dato? L’educazione come pratica della libertà, infatti, non riguarda solo il contenuto ma anche soprattutto le pratiche e le metodologie.

Dalla riflessione e dalla pratica di bell hooks emerge dunque un duplice invito:

da una parte, a creare legami comunitari aperti, capaci di riconoscere il valore delle esperienze singolari e il contributo di ciascuna/o. Per l’autrice, infatti, è essenziale promuovere, fin dal primo incontro e costantemente, una comunità di apprendimento. In questo senso afferma: “è difficile che un docente, per quanto eloquente, riesca a generare attraverso le sue azioni uno stimolo abbastanza intenso da creare un ambiente entusiasmante. L’entusiasmo è generato dallo sforzo collettivo”[10]. Insegnare a trasgredire, dunque, indica una grande varietà di strumenti, specialmente di carattere narrativo, incentrati sul tentativo di reindirizzare l’attenzione degli studenti lontano dalla voce del docente e “verso le proprie voci reciproche”[11]. È importante, tuttavia, non assumere un atteggiamento ingenuo: bell hooks, infatti, riconosce che a volte prendere parola può ridursi a un esercizio di autocompiacimento e manifestare la difficoltà di riallacciare i propri vissuti agli avvenimenti sociali, culturali e politici; inoltre, è cosciente che il silenzio, quando non è l’esito dell’oppressione, può costituire anche uno spazio di pensiero e ricerca comune. Piuttosto è necessario prendersi cura delle condizioni di possibilità che permettono a ciascuna voce di esprimersi ed essere ascoltata. È questo, secondo bell hooks, un antidoto ad un uso identitario, essenzialista e rivendicativo della propria esperienza, di cui spesso vengono tacciati i gruppi minoritari e che in realtà è provocato proprio dal sistema dominante. “Sebbene sia contraria a qualsiasi pratica essenzialista che costruisca l’identità in modo monolitico ed esclusivo, non voglio rinunciare al potere dell’esperienza come posizionamento da cui partire per basare l’analisi o formulare teorie”[12].

• Dall’altra, ad abbracciare coraggiosamente la pratica del conflitto sia all’interno della comunità di apprendimento che in rapporto alla realtà sociale più ampia. In quest’ottica, bell hooks si sofferma lungamente sulle resistenze non solo dei colleghi e dell’istituzione ma anche degli stessi studenti. “L’aspetto meno legittimo ai loro occhi è quello di riconoscere la responsabilità degli studenti nel processo di apprendimento. Quando proviamo a modificare la lezione in modo da creare un senso di responsabilità reciproca dell’apprendimento, gli studenti temono che tu non sia più il capitano in comando, ma solo un altro membro dell’equipaggio, nemmeno affidabile”[13]. Le difficoltà maggiori riguardano i timori che si vivono e le difese che si mettono in atto quando diviene evidente che la classe trasformata è un luogo di conflitto. Questo anche perché ai docenti non viene insegnato “come facilitare discussioni accese che possono includere utili interruzioni e divagazioni […]. I docenti non sono in grado di facilitare gli studenti ad abbracciare le diversità di esperienza e punti di vista, comportamento o stile”[14]. Questa paura e impreparazione si riflettono anche in relazione alla società, ogni volta che per esempio disertando gli spazi del conflitto siamo complici dei sistemi di dominio. “Ci sono state tante occasioni femministe in cui le differenze si sono palesate, e con esse espressioni di dolore, rabbia e ostilità. Invece di affrontare queste emozioni, continuando allo stesso tempo a porsi domande e sondando intuizioni e strategie di confronto, il confronto si è arrestato e con esso anche il dialogo. […] Forse […] abbiamo interiorizzato l’assunto razzista secondo il quale non potremo mai superare la barriera che separa le donne bianche da quelle nere. Se è così, allora siamo veramente complici”[15]. In questo contesto, va situata l’assunzione da parte di bell hooks di Paulo Freire come punto di riferimento essenziale: l’autrice, infatti, non si limita a sottoporre la pedagogia freiriana alla critica femminista – operazione compiuta da molte altre femministe, pure in Italia – ma problematizza anche teorie, pedagogie e pratiche femministe da un’ottica freiriana. Dunque si ispira a Paulo Freire, reinventando le sue idee, intuizioni e pratiche per illuminare altri margini, per esplorare e comprendere altri territori occultati e silenziati, a partire dalla sua esperienza di donna nera di origini operaie.

In questo percorso, un passaggio fondamentale è il riconoscimento delle relazioni di potere ma anche la consapevolezza che la realtà educativa e sociale non può essere letta esclusivamente con la lente del potere. Al contrario possiamo aprire costantemente delle brecce, delle nuove possibilità, se carichiamo le nostre scelte e i nostri gesti quotidiani di attenzione, cura e intelligenza trasformativa. La creazione di legami comunitari e la pratica del conflitto, pertanto, vanno intese come parte di un cammino di liberazione che non è teso a esasperare le identità e le separazioni ma a creare connessioni, alleanze e nuove forme di solidarietà più coscienti, radicali e integre.

Bibliografia

hooks b., Insegnare a trasgredire. L’educazione come pratica della libertà, Maltemi, Sesto San Giovanni 2020.

hooks b., Feminist theory. From margin to center, Routledge, London 2014.

Cambi F., Sei domande a Franco Frabboni, in “Studi sulla formazione”, n. 2, 2008, pp. 155-169.


Note

[1] La collana è diretta dal collettivo Ippolita (www.ippolita.net), un gruppo di ricerca indipendente e interdisciplinare, impegnato nella critica tecnologica e nello studio delle culture digitali. Le sue pratiche centrali sono l’hacking, ovvero un approccio alla tecnologia volto a smascherarne la presunta neutralità e a modificarla in senso creativo, collaborativo e sovversivo, in vista di usi artistici e politici nuovi e imprevisti, e la scrittura collettiva. Inoltre insegna nella Nuova Accademia di Belle Arti di Milano e nelle scuole con corsi sulle culture digitali e l’autodifesa digitale.

[2] Attivista transfemminista, impegnata nella traduzione militante.

[3] Urbanista, attivista femminista intersezionale e fondatrice dell’associazione Cambio Passo.

[4] Femminista intersezionale, attiva in Refugees Welcome e Razzismo Brutta Storia.

[5]  F. Cambi, Sei domande a Franco Frabboni, in “Studi sulla formazione”, n. 2, 2008, pp. 155-169.

[6]  bell hooks, Feminist theory. From margin to center, Routledge, London 2014.

[7] b. hooks, Insegnare a trasgredire. L’educazione come pratica della libertà, Maltemi, Sesto San Giovanni 2020, pp. 238-239.

[8] Ivi, p. 173.

[9] Ivi, p. 174.

[10] Ivi, p. 38.

[11] Ivi, p. 183.

[12] Ivi, p. 124.

[13] Ivi, p. 179.

[14] Ivi, pp. 221-222.

[15] Ivi, p. 144.


L’autrice

Mariateresa Muraca. Dal 2020 sono assegnista postdoc presso l’Universidade do Estado do Pará (in Brasile) con la ricerca “Promuovere la giustizia sociale ed epistemica in aree geopoliticamente complesse”, finanziata dalla CAPES (Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Dal 2018 svolgo incarichi di insegnamento presso l’Università di Verona (docente a contratto), l’Istituto Universitario Pratesi (docente stabilizzata) e l’Istituto Universitario Progetto Uomo (docente invitata). Dal 2016 sono formatrice per la Scuola di Pace di Monte Sole in progetti di cooperazione internazionale, rivolti a docenti delle scuole primarie e secondarie del distretto di Gorongosa in Mozambico e incentrati sull’educazione alla pace. Sono autrice del libro Educazione e movimenti sociali (Mimesis, 2019), del manuale didattico per i licei delle Scienze Umane I colori della pedagogia (Giunti TVP e Treccani, 2020) e di numerosi articoli scientifici. Faccio parte di diverse comunità di impegno e riflessione, tra cui la comunità filosofica femminile Diotima e la Rete nazionale Freire-Boal. Dal 2020 sono co-direttrice scientifica di “Educazione Aperta”.