di Antonio Vigilante

4.03.2021

Franco Lorenzoni

Nel dicembre del 2005 ho affrontato la prima crisi professionale della mia vita di docente. Insegnavo allora da sei o sette anni, abbastanza per essere pienamente consapevole delle contraddizioni, delle assurdità, dell’arretratezza pedagogica della scuola italiana. Reagii scrivendo. In pochi giorni buttai giù un libretto che poi pubblicai con il titolo La barchetta di Virginia. Manifesto per una scuola improbabile. Raccontavo la scuola come l’avevo vissuta da studente prima e da docente poi e, nella conclusione, provavo a immaginare – a sognare – una scuola diversa.
Mi è capitato di ripensare a quel libretto in questi giorni, perché mi pare che alcune delle cose che scrivevo allora siano diventate di attualità. Tra i punti della mia proposta di una scuola improbabile (strutture, intellettualità, lavoro, presente, laicità, tutti, relazione) c’era quello del territorio. Scrivevo:

La scuola improbabile è un pezzo vivo di città, non un recinto chiuso, non una provincia pedagogica. È, propriamente, un centro sociale, vale a dire un luogo di socialità aperta, a disposizione di tutti. Da una parte, gli studenti vivono la città, frequentano i luoghi del potere, quelli del lavoro e quelli della bellezza; dall’altra i cittadini entrano nelle scuole per imparare, per discutere, per festeggiare. [1]

L’espressione provincia pedagogica era un riferimento al Gioco delle perle di vetro, il romanzo di Hermann Hesse – che è stato fondamentale per la mia formazione – in cui lo scrittore tedesco raffigura una società futura precipitata in una crisi profonda, nella quale la cultura è confinata in una sorta di ordine intellettuale, la Castalia. La scuola mi sembrava una Castalia minore: perché la Castalia di Hesse riesce a fare cose raffinatissime con la cultura – il gioco delle perle di vetro del titolo – mentre a scuola la cultura è per lo più degradata, sclerotizzata,  ridotta a formule sterili e ripetitive. Uguale era la chiusura al mondo esterno, che è uno dei mali storici della scuola italiana, e che l’ossessione per la sicurezza e l’iperburocratizzazione che sono tratti significativi della scuola di oggi hanno ulteriormente aggravato.
Immaginavo, allora, uno scambio reciproco tra scuola e comunità. Gli studenti conoscono la città (e nella città) e al tempo stesso gli adulti scoprono la scuola nel suo senso originario di scholè, il luogo nel quale è possibile crescere nella conoscenza, nell’esperienza e nella socialità.
Tra le novità più significative della scuola degli ultimi anni c’è la prima sperimentazione del Service Learning, la metodologia diffusa nel mondo anglosassone e latino-americano (dove è conosciuta come Aprendizaje Servicio Solidario) che porta gli studenti ad impegnarsi nella comunità, impiegando le conoscenze acquisite con lo studio curricolare per affrontare problemi del loro contesto sociale ed economico. Ma si tratta, appunto, ancora solo di una sperimentazione, che incontra non poche difficoltà, resistenze e, quel che è peggio, deformazioni. Perché la scuola italiana ha la disperante tendenza ad accogliere novità e sperimentazioni modificandole e riadattandole in modo da farle rientrare nei suoi schemi consueti, e inevitabilmente snaturandole. Nel caso del Service Learning, questo avviene spesso sorvolando sul protagonismo degli studenti – che è fondamentale – e allentando il legame tra impegno e studio curricolare. Il Service Learning, così riadattato, si distingue poco dal volontariato.
Sul piano pedagogico, è ormai entrata nel dibattito l’idea di una educazione diffusa proposta da Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli[2], che non si limitano ad auspicare l’uscita degli studenti dagli edifici scolastici per vivere la città come luogo educativo, ma parlano di una trasformazione delle città stesse, ad esempio con un ripensamento della mobilità. Pur in un’ottica ben diversa – a tratti più liberista che libertaria – Patrizio Bianchi, neo-ministro dell’Istruzione, parla di Patti educativi di comunità, che intendono aprire alla scuola “reali spazi di arricchimento formativo e, a un tempo, rendere la comunità corresponsabile dell’educazione dei giovani, dando piena attuazione alla legge sull’autonomia”.[3] Bianchi ricorda “la straordinaria vicenda dei Maestri di strada di Napoli, la Scuola sconfinata di Milano, la Casa laboratorio di Cenci di Franco Lorenzoni in Umbria e la Scuola nel bosco”.[4] E sul tema torna Franco Lorenzoni, che da Bianchi è stato chiamato a far parte del Comitato tecnico del Miur. Ragionando sulla possibilità di apertura estiva delle scuole, dichiara:

La mia opinione personale è che non si tratta di fare 15 giorni in più di lezioni a giugno, non credo nemmeno sia realistico perché le medie e le superiori hanno gli esami di Stato. Dovremmo cercare, piuttosto, di lavorare per tenere aperte le scuole in estate con il coinvolgimento del volontariato civile e del terzo settore. [5]

È una proposta importante, e soprattutto per i territori maggiormente feriti dall’abbandono e dall’insuccesso scolastico, nei quali il terzo settore da sempre supplisce all’evanescenza dello Stato. Il neo-ministro Bianchi, che è un esperto di sviluppo – molto meno di pedagogia, ma in Italia è normale e accettabile che si parli di educazione senza avere una vera preparazione pedagogica – sa bene che il problema più grave della scuola italiana è la sua incapacità di intaccare le disuguaglianze sociali. Il nostro sistema formativo funziona bene con chi viene da famiglie con una tradizione culturale, funziona male o malissimo con chi non ha alle spalle genitori laureati o diplomati. E le cause sono da un lato un metodo di insegnamento centrato ancora sulla lezione e sul libro, anestetico, trasmissivo, dall’altro lo iato tra il mondo culturale della scuola e i mondi culturali da esso più o meno distanti, come quelli delle fasce più povere della popolazione, degli stranieri e dei Rom. L’abbandono scolastico è spesso il semplice esito di questa lontananza culturale, che diventa facilmente anche incomprensione personale (una pratica essenziale, in alcuni quartieri, è quella di accompagnare i genitori nei loro incontri con gli insegnanti, che altrimenti possono rivelarsi frustranti proprio per la difficoltà di comunicare); una lontananza che può essere superata solo se la scuola impara a incontrare il territorio e riesce a proporsi come centro di coordinamento delle iniziative educative e sociali di un quartiere, di un borgo, di un’area di campagna.
Sulle possibilità che le scuole riescano a compiere questo passaggio culturale, prima ancora che organizzativo, entro l’estate è possibile nutrire dubbi, così come si può dubitare che, al di là della retorica, questo governo (che ospita tra i ministri chi ha devastato la scuola italiana), voglia realmente investire risorse per risollevare e trasformare la scuola. Ma sul fatto che questa sia la direzione giusta i dubbi sono pochi.

Note

[1] A. Vigilante, La barchetta di Virginia. Manifesto per una scuola improbabile, Rainone Editore, Bergamo 2006, p. 60.

[2] P. Mottana, G. Campagnoli, La città educante. Manifesto della educazione diffusa, Asterios, Trieste 2018.

[3] P. Bianchi, Nello specchio della scuola. Quale sviluppo per l’Italia, il Mulino, Bologna 2020 (e-book).

[4]Ivi.

[5] I. Venturi, Scuola, il consigliere di Bianchi: “Contrario agli alunni sui banchi fino a giugno, meglio istituti aperti anche d’estate”, www.repubblica.it, 2 marzo 2021.

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