di Angelo Miramonti, Mariateresa Muraca

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I conflitti armati sono un banco di prova e una radicale messa in questione per la pedagogia critica e per la sua visione del conflitto come costitutivo della relazione umana. La guerra sfida la pedagogia critica a confrontarsi con le situazioni in cui il conflitto prende la forma dell’annientamento dell’altro e la interpella a riflettere sul suo ruolo nella costruzione di persone e comunità capaci di prevenire la violenza e di tessere duraturi cammini di convivenza. Questa tensione attraversa tutti i contributi che compongono il Primopiano, nei quali una radicale problematizzazione delle dimensioni disumanizzanti dello scontro armato si accompagna al recupero del potenziale politico-pedagogico del conflitto. Al centro dunque c’è una concezione della pace non come ideale assenza di conflitti ma come ricerca, sempre inconclusa, di vivere la complessità delle relazioni tra differenti come cammino di realizzazione della vocazione di ciascuno e tutti a essere di più.

Anche l’educazione nel suo complesso viene spinta dalla realtà della guerra a interrogarsi sulle responsabilità dei suoi dispositivi nel plasmare gli immaginari e le pratiche che alimentano la violenza, sulle sue complicità nel demarcare le parti in conflitto e le linee che li separano, nel suo cristallizzare le identità ai due lati del fronte. È la guerra stessa che si configura come un enorme dispositivo educativo che crea fittizie identità mutualmente escludenti e traccia quella elusiva linea chiamata frontiera   che autorizza a percepire se stessi come parte di un omogeneo “noi” e a leggere l’altro come “uno di loro”, in un contesto in cui ogni persona è cooptata e fagocitata dalla logica di “o con noi o contro di noi”. La guerra trasforma la frontiera in fronte e lo straniero in nemico, disegna confini intorno al sé e all’altro, che nel caso delle guerre prendono sempre la forma di identità collettive e di appartenenze e demarcazioni rigide tra un “noi” e un “loro” e rende problematico collocare chi non si identifica con uno dei due lati della frontiera ma è costretto da circostanze imprevedibili ad abitare stabilmente sulla frontiera, denunciando nel suo corpo e nelle sue dolorose vicende biografiche l’arbitrarietà e l’artificiosità di quel confine. Qualcuno è costretto dalla storia o da scelte personali ad abitare il limine tra le parti in conflitto, è condannato a essere segno visibile e involontaria denuncia delle contraddizioni e delle brutali semplificazioni in cui le persone sono costrette quando rappresentano se stesse come parte di un compatto “noi” contrapposto a un altrettanto omogeneo “loro”.

Nella guerra, l’altro diventa radicale messa in questione dell’io, e la convivenza tra Io e Tu viene percepita come impossibile e mutualmente escludente, l’altro viene de-costruito come essere umano e ri-costruito come nemico[1], amputando ogni sua espressione che non rientri in questa narrativa polarizzante. La sfida della “nemificazione” dell’altro ci interpella ad un tempo sul piano emotivo e cognitivo. Sul piano delle emozioni la paura dell’altro viene costruita come giustificazione della violenza preventiva, dell’attacco mascherato come difesa. L’altro è costruito e narrato dalle propagande come essere potente, malvagio, da annichilire con ogni mezzo, senza guardarlo negli occhi, prima che sia lui a eliminare noi. Sul piano cognitivo, l’ignoranza delle condizioni di vita dell’altro è il fondamento essenziale per la disumanizzazione. La “nemificazione” reciproca si nutre dunque di una letale miscela di paura e ignoranza, entrambi catalizzatori della violenza.

I contributi che presentiamo in questo Primopiano sono concordi nell’identificare il conflitto armato come esperienza che costringe a ripensare tutte le prassi pedagogiche, e in particolare a ripensare i processi emotivi e cognitivi che portano alla costruzione del protagonista assoluto e indispensabile di ogni guerra: il nemico. Molti contributi enfatizzano il ruolo del vivere insieme come pratica pedagogica per costruire empatia e dell’arte come dispositivo per ri-umanizzare l’altro e gettare le basi per la convivenza e la non-ripetizione. Da questi contributi emerge con forza il ruolo della violenza come possibilità costante per le società umane e dell’educazione come responsabilità permanente di prevenire e trasformare i conflitti violenti, intervenendo non solo con i giovani ma con persone di tutte le età per costruire un “noi” inclusivo, che riconosce le differenze e non persegue l’omologazione come strategia di pace. Da questi contributi emerge un appello a costruire una convivenza che sappia ascoltare la diversità dei vissuti e adotti la costruzione di pace come compito imprescindibile di ogni società umana, non solo in quelle che storicamente attraversano un periodo di conflitto armato e di post confitto.

L’articolo di Elena Bergonzini ed Elena Monicelli, riflettendo a partire dall’esperienza pluridecennale di campi residenziali con adolescenti palestinesi, israeliani, italiani e tedeschi in un contesto, come Monte Sole, che è stato teatro di un eccidio di civili perpetrato dai nazisti, solleva il tema di come i luoghi connotati dalla guerra nel passato possano oggi diventare teatro e catalizzatore di processi pedagogici di costruzione di pace.

L’articolo di Mariateresa Muraca mette a fuoco gli orizzonti teorici, le sfide metodologiche e le pratiche di un’esperienza di educazione alla pace in corso in Mozambico all’interno di un progetto di cooperazione internazionale, problematizzando le retoriche che mistificano il processo di pace nel paese e pretendono di distinguere nettamente conflitto armato e post conflitto.

L’articolo di Spinella Dell’Avanzato e Francesco Ridolfi si sofferma sull’esperienza della scuola Rondine, dove studenti provenienti da paesi in conflitto vivono e studiano insieme. La riflessione si concentra sull’approccio relazionale alla trasformazione creativa dei conflitti sviluppato da Rondine e sui suoi risultati nel corso degli ultimi anni.

L’articolo di Angelo Miramonti riferisce di un’esperienza di teatro autobiografico con vittime di violenza sessuale nel conflitto armato colombiano e riflette sul ruolo della teatralità, del corpo e della narrazione di sé come processi di guarigione interiore e interpersonale per i sopravvissuti, e di re-significazione del trauma individuale e collettivo della guerra.

Tutti gli articoli propongono delle riflessioni radicate in percorsi educativi concreti, in cui le autrici e gli autori sono direttamente implicati anche se a partire da ruoli diversi. Pertanto la ricchezza di questi contributi risiede anche nella disponibilità a esplicitare ambivalenze, questioni aperte e posizionamenti multipli. D’altra parte, sembra impossibile ragionare autenticamente di pace se non a partire da una prospettiva in cui la teoria si fa teorizzazione, fedele all’esigenza di ricercare cammini contestuali, parziali e imperfetti eppure imprescindibili, di giustizia. Ecco un’altra sfida che l’educazione in contesti di conflitto armato lancia alla pedagogia: andare oltre la dicotomia tra pensiero e azione che continua a connotare la nostra cultura scientifica e che sin dalla modernità ha alimentato ulteriori violente contrapposizioni.

Rispetto all’orizzonte di senso, dai quattro contributi emerge un filo comune: l’educazione alla pace è innanzitutto uno sguardo che decostruisce il nemico, un riaggiustamento emotivo e cognitivo che implica la faticosa scoperta della nostra comune umanità, uno sguardo che problematizza e interroga i processi di costruzione del nemico messi in atto da chi ha interesse ad alimentare le espressioni violente del conflitto. Nel farlo, la pedagogia critica è chiamata a smascherare quei dispositivi che si rendono complici dell’ignoranza dell’altro, dei suoi immaginari e dei suoi vissuti, dei dispositivi che intenzionalmente negano l’accesso all’altro e legittimano le sue letture semplificatorie e polarizzanti. A questo proposito è eloquente l’esperienza della Scuola di Pace di Monte Sole, rispetto alla quale le due autrici riferiscono un episodio in cui, durante un campo in Italia, degli adolescenti palestinesi raccontarono di come intorno alle loro case i movimenti erano limitati dai check point israeliani, dove ai residenti è richiesto di esibire un permesso speciale e il loro passaggio era lasciato all’arbitrio dei soldati. I giovani israeliani presenti al campo replicarono con le conoscenze che avevano appreso nelle loro scuole: “non è vero, in Israele solo i criminali non hanno libertà di movimento”. Gli studenti palestinesi risposero mostrando i permessi che erano costretti a esibire ai check point e i giovani israeliani chiesero di fotografarli, per poter interrogare i loro compagni e professori una volta rientrati in Israele. Colpisce la capacità di ascolto di questi giovani israeliani che, forse per la prima volta, dubitano di una narrativa data per certa e non aderiscono automaticamente alla narrativa dell’altro, ma colgono nella narrativa dei giovani palestinesi un punto di partenza per interrogare i loro maestri, per appellarsi alla loro responsabilità di educatori e mettere in questione le loro verità. Da questa messa in questione scaturisce una prima complessificazione dell’altro, un primo riconoscimento che “forse non solo ai criminali viene negata la libertà di movimento”. È infine eloquente che questo cambio di paradigma avvenga in uno spazio neutro per questi adolescenti, ma non in uno spazio storicamente pacifico: questo riconoscimento dell’altro come parte di un “noi” avviene nei luoghi dove i nazisti perpetrarono una strage di civili.

“Come nascono i lager? Facendo finta di niente” scriveva Primo Levi. È proprio una pedagogia che non vuole fare finta di niente davanti alla guerra quella a cui questo Primopiano vuole dare voce. Per questo vogliamo concludere tornando al titolo e all’immagine di copertina di questo numero: un fiore che sboccia tra le macerie come metafora dell’educazione nei conflitti armati come un seme caduto in mezzo ai detriti, che a primavera germina e sboccia in mezzo alle crepe dell’inverno bellico. È un fiore delicato, che può essere facilmente reciso, ma un fiore che trova la sua via tra le distruzioni del passato, che germina negli animi prostrati e percorre i corpi, un fiore indispensabile per “umanizzare l’umanità” (Boal), un fiore che dorme sotto le lande gelate della violenza e che, nonostante tutto, è sbocciato in tanti frangenti storici in cui la speranza pareva perduta; un fiore urgente, delicato, decisivo. Un fiore in mezzo alle crepe.

Bibliografia

Kahane A., Collaborating with the Enemy, McGraw-Hill Education, New York 2017, pp. 31-35.

Note

[1] Per una riflessione sul concetto di enemification, vedi A. Kahane, Collaborating with the Enemy, McGraw-Hill Education, New York 2017, pp. 31-35.

Angelo Miramonti è professore di Teatro di Comunità presso l’Istituto di Belle Arti di Cali, in Colombia e docente a contratto di Teatro del Testimone presso la University of Applied Sciences di Würzburg-Schweinfurt (Germania).  È fondatore del programma di ricerca “Arti per la Riconciliazione” in Colombia, che esplora e sistematizza metodi creativi per accompagnare il dialogo e la riconciliazione tra ex combattenti e vittime del conflitto armato colombiano.

È autore di numerosi articoli sull’uso del teatro per facilitare processi di riconciliazione e del manuale Come usare il Teatro Forum per il dialogo di comunità – un manuale di conduzione (tradotto in inglese, spagnolo, francese e arabo) e dell’etnografia: Amina, ritratto di una donna abitata dagli spiriti, sui culti di possessione e la trance rituale in Senegal. Ha coordinato programmi di riabilitazione per bambini soldato in Uganda, Congo e Africa occidentale. È laureato in Filosofia e Antropologia Culturale e ha conseguito un dottorato in Economia. Si è formato in Teatro dell’Oppresso, Teatro del Testimone, Drammaterapia e Teatro Rituale. È membro della Comunità di ricerca di Educazione Aperta.

Mariateresa Muraca ha conseguito nel 2015 il dottorato di ricerca in Scienze dell’Educazione e della Formazione Continua presso l’Università di Verona, in cotutela con l’Universidade Federal de Santa Catarina (Brasile). È ricercatrice post-doc presso l’Universidade do Estado do Pará (Brasile) e formatrice per la Scuola di Pace di Monte Sole in progetti di cooperazione internazionale incentrati sull’educazione alla pace in Mozambico. È docente a contratto di Pedagogia generale all’Università di Verona, docente stabile di Pedagogia generale e sociale e Storia dell’educazione all’Istituto Universitario Pratesi (affiliato all’Università Pontificia Salesiana) e docente invitata di Pedagogia sociale e progettazione educativa d’équipe e Metodologia e strumenti degli interventi educativi extrascolastici all’Istituto Universitario Progetto Uomo (aggregato all’Università Pontificia Salesiana). È autrice del libro Educazione e movimenti sociali. Un’etnografia collaborativa con il Movimento di Donne Contadine a Santa Catarina (Brasile) (Mimesis, 2019); del manuale didattico I colori della pedagogia (Giunti e Treccani, 2020) e di diversi articoli scientifici. È attiva in spazi di ricerca e impegno come la Comunità filosofica femminile Diotima, la Rete nazionale Freire e Boal, la rete internazionale MOVER – Educação intercultural e movimentos sociais, il CESDEF – Centro Studi Differenza Sessuale Educazione Formazione, l’ABRE – Associazione di Brasilianisti in Europa. È co-direttrice scientifica di Educazione Aperta.