Pedagogia popolare e indigena in Brasile

di Maria Gerlandia De Oliveira Aquino | Pdf

 

Uno sguardo alle Scuole indigene in Brasile

 

Durante il periodo dal 1500-1988 l’istituzione scolastica per le popolazioni indigene in Brasile aveva una missione molto chiara, quella di condure e costringere i nativi a integrarsi ed essere accomunati nella “Comunione Nazionale”, ossia che fossero estinti come popoli etnici e culturalmente differenziati dalla società nazionale. Di conseguenza, gli indigeni sono stati perseguitati, e nelle scuole sono stati vietate le loro lingue, le culture, le tradizioni, le conoscenze, i loro valori. Nonostante ciò i popoli indigeni presenti in Brasile sin dai primi contatti con l’uomo bianco hanno cercato in vari modi il diritto all’autodeterminazione, e tra essi l’istruzione scolastica. Le società indigene in Brasile hanno cercato con tutte le proprie forze di riscattare la loro storia e la loro cultura con l’aiuto dell’istruzione, ma era necessario fornire delle opportunità per far sì che questo lavoro pedagogico continuasse. Volgendo uno sguardo alla storia brasiliana (Hemming 1982), notiamo che le comunità indigene, nonostante anni di tentativi di assimilazione da parte delle potenze egemoniche dello Stato nazionale, hanno conservato la loro identità, cercando di essere riconosciute e identificate come popolo. Autori del primo Novecento, come Darcy Ribeiro (1996) si sono mostrati scettici riguardo la sopravvivenza culturale di questi popoli[1]. Invece il numero di questi popoli indigeni in Brasile è cresciuto negli ultimi anni rispetto al resto della popolazione brasiliana e dalla fine del XX secolo, questo pessimismo inizia a scomparire, convertendosi all’ottimismo, che vede come protagonisti principalmente i capi stessi di queste etnie. Negli ultimi anni si è constatata una vera rinascita dei popoli indigeni, parallelamente alla nascita dell’educazione multiculturale negli ultimi tre decenni.

Nel 2010 l’“indigenismo” ufficiale in Brasile ha compiuto il suo centenario. Nonostante la lunga e drammatica storia brasiliana dalla colonia all’impero (Frazer 1982), soltanto nel 1910, vent’anni dopo la promulgazione della Repubblica, sono stati creati meccanismi giuridici e amministrativi specifici, a livello federale, per porre in essere una convivenza rispettosa con le popolazioni indigene. In un primo momento c’è stata una attenzione ufficiale alla politica indigena e sono stati creati organi statali incaricati della gestione della “questione indigena”, come lo SPI – Serviço de Proteção ao Índio. Fondato nel 1910, lo SPI ha segnato una nuova tappa nella storia delle politiche d’istruzione per le popolazioni indigene in Brasile. Importante anche la creazione dell’organo statale denominato FUNAI – Fundação Nacional do Índio – organo “indigenista” ufficiale responsabile della promozione e la tutela dei diritti dei popoli indigeni in tutto il territorio nazionale brasiliano. Importanti anche sono stati la creazione degli strumenti giuridici, come la mobilitazione del popolo nella Costituente del 1988. Un passo importante in questo senso sono alcuni articoli della Costituzione Federale, che stabiliscono una nuova base di rapporti fra i popoli indigeni e lo Stato, a partire dal rispetto alla diversità etnica e culturale. Un altro passo rilevante a livello nazionale è stata la LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Legge delle Linee guida e basi dell’istruzione nazionale), emanata nel 1996, nº 9394, in cui gli articoli 26, 32, 78 e 79 assicurano una formazione differenziata, indicando anche la necessità di corsi specifici per la formazione degli insegnanti indigeni. Fondamentale anche la creazione insieme al Ministero della Pubblica Istruzione, del RCNEI (Referenziale Curriculare Nazionale per le scuole indigene). Infine, vediamo che questa protezione dei popoli indigeni, diventa anche un diritto internazionale, con la Dichiarazione ONU sui Diritti dei Popoli Indigeni.

Dunque solo recentemente l’immagine dell’indigeno in Brasile e nel mondo ha assunto una nuova valenza. E solo negli ultimi decenni vediamo gruppi organizzati della società civile lavorare insieme alle comunità indigene per cercare soluzioni alla preservazione di questi gruppi, come la garanzia dei loro territori e forme meno violente di relazione e convivenza. Negli ultimi anni, a causa dell’affermazione politica e culturale, la scuola per le popolazioni indigene in Brasile è stata ri-significata. Questi popoli indigeni volevano che i loro diritti conquistati fossero rispettati, senza con ciò perdere le opportunità di una formazione pedagogica, in modo da non rappresentare strategie di dominio, come in passato, e superando i presenti pregiudizi.

Bisogna sottolineare che questa vittoria è frutto della lotta di varie figure significative in Brasile e non solo. Soprattutto, questo processo ha cominciato a guadagnare notorietà nel 1970, principalmente attraverso il metodo di Paulo Freire, che mirava a un adeguatamento dell’educazione al contesto che presentava la specificità delle popolazioni indigene.

Esistono diverse esperienze in varie regioni del Brasile in relazione ai progetti educativi specifici per la realtà socio-culturale e storica di certi gruppi indigeni, che praticano l’interculturalità e il bilinguismo.

È in questo filone che si inserisce la ricerca presentata in queste pagine, condotta con strumenti qualitativi nelle scuole dell’etnia Xukuru do Ororubá, intercettando le voci degli insegnanti e di coloro che rappresentano la memoria orale, ossia gli anziani del villaggio che in questo luogo trovano il primo spazio di incontro e collaborazione.

Vedremo in seguito come in questi ultimi anni la scuola nelle riserve indigeni abbia avuto poi un nuovo significato e acquisito una nuova direzione, come mezzo per garantire l’accesso alla conoscenza generale, senza negare la specificità culturali e l’identità di questi gruppi.

Questa indagine ha voluto analizzare la traiettoria educativa di un’etnia in particolare: gli Xukuru do Ororubá. A tal fine questa ricerca si basa sui dati raccolti durante il mio soggiorno sul campo avvenuta dal 15 dicembre 2015 al 13 gennaio 2016. Un lavoro sul campo che si è realizzato con la permanenza nell’area indigena in cui ho intervistato gli alunni, la coordinatrice scolastica e cinque insegnanti Xukuru. Questo studio di caso viene condotto sulle loro scuole con i vari soggetti che ne fanno parte che sono sollecitati a raccontare la loro pratica educativa, in forma orale tramite interviste.

 

L’esperienza degli Xukuru do Ororubá: attualità di un modello

 

L’etnia Xukuru do Ororubá è un gruppo indigeno brasiliano che abita nella collina dell’Ororubá, nel comune di Pesqueira, Stato di Pernambuco. Gli Xukuru parlano soltanto il portoghese, ma conoscono circa 800 parole del dialetto della loro lingua indigena primitiva. Contano una popolazione di 12.139 individui, distribuiti in 24 villaggi, occupano un’area di 27.555 ettari, e nel nucleo urbano di Pesqueira, abitano approssimativamente 200 famiglie indigene, nel quartiere chiamato Xukuru.

Per gli Xukuru della collina dell’Ororubá, la scuola è uno spazio di formazione che comprende una dimensione relazionale all’interno delle aule scolastiche; secondo la proposta di Freire, però, la formazione diventa un’educazione dialogica con l’alunno, con le famiglie e con il contesto socio-culturale con un rapporto orizzontale che stimola la reciprocità, rende consapevoli del proprio essere e trasforma le relazioni educative, infrangendo i muri della scuola per imparare ad andare fuori, oppure aprire le porte della scuola per far entrare la cultura e la conoscenza tipica della propria etnia.

Qual è l’influenza dell’educazione differenziata nella costruzione dell’identità del popolo Xukuru do Ororubá? In queste righe si cercherà di capire come le nuove generazioni dell’etnia Xukuru, costituite da insegnanti nativi, giovani leader, ragazzi e ragazze, articolano gli aspetti della tradizione indigena con la dimensione della contemporaneità e in che modo esse affrontano i vari cambiamenti in cui sono coinvolte, dovuti per lo più all’intensificarsi dei contatti con la società nazionale e globale.

 

La sfida tra conoscenza DEI docentI e conoscenza indigena

 

Per poter parlare di un’educazione indigena differenziata bisogna parlare anche di insegnanti impegnati con questa tipologia di educazione. Sembra opportuno ora capire meglio il quadro degli insegnati formatosi a partire da questa prospettiva. Infatti, nell’affrontare la scolarizzazione indigena, anche gli insegnanti dell’etnia Xukuru do Ororubá sono chiamati a un tipo di lavoro formativo, incentrato sulla cultura locale, sulle specificità della regione, del proprio gruppo etnico, dei valori, delle credenze, delle classi sociali meno favorite (Barbalho 1977).

La difficoltà per gli insegnanti indigeni in tutta la nazione brasiliana è quella di trovarsi davanti a due curriculum: un ufficiale, l’altro delle scuole differenziate. Possono scegliere di improntare il proprio lavoro o solo nel curriculum ufficiale dello Stato oppure solo in quello culturale differenziato. È noto, infatti, che queste scuole indigene dispongono di un curriculum proprio, le quali sono chiamate creare un legame tra la propria realtà culturale e quella del resto della nazione. Gli insegnanti che lavorano in queste scuole sono chiamati a formare i propri alunni ad un’educazione globale, che apra nuove prospettive per il loro futuro. Come ci afferma Maciane De Oliveira[2]:

 

Per gli insegnanti, è davvero importante che venga effettuata quest’unificazione tra il curriculum nazionale e quello interculturale del popolo Xukuru. È quest’ultimo che garantisce il rafforzamento dell’identità della cultura. Gli alunni, anche trovandosi un domani nel mondo del lavoro come medico, avvocato, dentista, non perdano la propria identità indigena, non neghino le loro origini, non si vergognino di identificarsi come indigeni, di fronte ai pregiudizi che ancora purtroppo esistono (intervista a Maciane De Oliveira, 22 dicembre 2015).
È risaputo che la formazione degli insegnanti viene affrontata dalle università in aree come la psicologia, la pedagogia, la sociologia ecc., attraverso le ricerche sul campo e gruppi di studio, in modo che sia confermato quello che in realtà corrisponde alle attività didattiche in classe e, tra queste, la conoscenza calata nella prassi.

 

In Brasile, uno dei primi esponenti dell’educazione popolare è stato Paulo Freire, promotore di una educazione per il popolo centrata sulla valorizzazione della sua cultura e la coscientizzazione politica intesa come liberazione dalle situazioni di oppressione. La pratica degli insegnanti che si occupano di educazione indigena ci porta a questa proposta di educazione popolare di Freire (Freire 2006). Per Freire (2005) ogni atto culturale è pedagogico, e ogni atto pedagogico è culturale. Si può affermare che tutta l’educazione popolare si rivolge al reale bisogno di un popolo, derivante dalla diversità, in una prospettiva interculturale. Paulo Freire ha introdotto lo scambio fecondo delle conoscenze popolari con la conoscenza scientifica. Ha messo in chiaro che “solo gli ignoranti possono considerare il popolo ignorante” (Freire 2005, p.7). La sua pedagogia dell’oppresso consiste in una

 

pratica pedagogica che parte da una chiara scelta etico-umanistica: l’amore per l’essere  umano oppresso contro la sua oppressione e in favore della vita e della libertà. Questo essere umano oppresso costituisce la stragrande maggioranza umiliata, marginalizzata ed esclusa dal Brasile, dell’America Latina e del mondo. È oppresso fondamentalmente perché ha interiorizzato dentro di sé l’oppressore che gli toglie la voce, la parola, l’azione autonoma, e la libertà. Questo essere oppresso ha molte facce: è lo sfruttato economico, è il condannato all’ignoranza, è il nero, è l’indigeno, il meticcio, la donna, il portatore di qualsiasi marchio produttore di discriminazione. (Ivi, p. 6)[3].

 

Considerando la discussione sulla conoscenza dei docenti, Freire (2006) ci invita a pensare a una pratica pedagogica nelle scuole che escluda la “concezione bancaria dell’istruzione”: i contenuti non dovrano essere depositati, e nemmeno memorizzati meccanicamente. Nella concezione bancaria, “la conoscenza è un dono da parte di coloro che si giudicano saggi a coloro che vengono giudicati di non sapere nulla”(Ivi, p. 67). Rompendo con questo paradigma, l’educazione deve volgersi all’esplicitazione di conoscenze che emancipino. Mette in risalto inoltre che “gli uomini sono esseri in ricerca e la loro vocazione ontologica è umanizzarsi (Ivi, p. 71). In questa prospettiva, le conoscenze dei docenti dovrebbero volgersi alla formazione degli studenti impegnati nel processo educativo, che li rendono uomini o donne che si percepiscono consapevolmente come persone che sono nel mondo, attraverso il dialogo, sia con le conoscenze scientifiche, che con quelle della cultura di cui fanno parte.

Per ciò che riguarda la conoscenza scientifica, Freire ci invita a riflettere sulla conoscenza necessaria alla pratica educativa nella scuola, in particolare alla pratica degli insegnati, cercando di “comprendere che l’educazione è una forma d’intervento nel mondo”(Freire 2009, p. 89). In questa prospettiva, conoscenze, cultura e contesto s’intrecciano in tutto il processo educativo, compresa l’educazione indigena, che serve come sfondo per l’insegnamento che ora approfondiremo.

 

La pratica docente degli Xukuru do Ororubá: contesto ed esperienza

 

Nel mondo di oggi, in cui avvengono cambiamenti profondi e si accentua la molteplicità delle culture, gli insegnanti delle scuole differenziate devono assumere una prospettiva ampia,  considerando la cultura come elemento strutturale di qualsiasi gruppo sociale che si esprime in modi di agire, relazionarsi, interpretare e attribuire significato al mondo in cui viviamo. Anche gli insegnanti delle scuole indigene devono tener conto del fatto che i loro studenti non vivono più in un mondo separato dagli altri. E dovranno essere in grado di prepararli per competere con altri studenti, provenienti da altri percorsi formativi, per avere un posto sul mercato di lavoro, lottando in modo equo come tutti gli altri.

Nel riflettere sulla definizione di Freire, in relazione alla cultura, ci rendiamo conto che questa è legata a un progetto della società, a un gruppo specifico, una regione, a un’identità, a un’educazione, a un contesto. Freire afferma che occorre indagare i temi generativi ossia le tematiche significative del popolo, e che solo a partire da ciò la conoscenza è possibile ed è possibile avviare un’azione educativa (Freire 2006).

Sviluppando il dibattito avviato nella Pedagogia degli oppressi, Freire fa alcune considerazioni che trovo rilevante evidenziare nell’ambito del presente discorso. Sottolinea che

 

è diritto indispensabile della classe popolare, […] il passaggio dalla conoscenza a un livello di conoscenza delle esperienze fatte, del senso comune, alle conoscenze derivanti da procedure più severe di approssimazione agli oggetti conoscibili. […] Quello che non è possibile è la mancanza di rispetto alle conoscenze del senso comune; e non è possibile superarlo senza partire da esso, passare da questo rispetto. (Freire 2005)

 

Afferma inoltre

 

[…] fondamentale è chiarire agli studenti quest’ovvietà: il regionale emerge dal locale tanto come il nazionale emerge dal regionale, e il continentale dal nazionale come il mondiale emerge dal continentale.  Così com’è sbagliato rimanere nella visione locale, perdendosi la visione del tutto, sbagliato è anche andare verso il tutto senza riferimento al locale da cui si proviene. (Freire, 2005)

 

Avendo la cultura come guida, il lavoro con il contesto presuppone che questo costituisca il riferimento per il lavoro educativo nella scuola, come conoscenza curriculare da realizzare in classe da parte degli insegnanti, chiamati a un continuo svolgimento di una sequenza didattica che va fatta per ogni singola disciplina. A questo proposito, Lúcia ci racconta:

 

Dovendo spiegare agli alunni l’organizzazione politica, parto dalla situazione del Brasile, poi faccio capire loro che ci troviamo nello Stato di Pernambuco, nel comune di Pesqueira. Qui posso già fare un collegamento con la matematica: la riserva indigena è composta da 27.555 ettari. Posso parlare della questione dei metri, di misure dei chilometri, dei percorsi. Ricorderò di lavorare con loro sulle classi decimali, le unità. Utilizzerò questi numeri per collegarmi a quelli della popolazione attuale. Potrò in seguito fare riferimento all’aspetto dell’ambiente geografico, alla questione dell’ambiente, al clima che predomina nella riserva, alla vegetazione che qui si trova; e poi tornare alla questione dell’ambiente socio-politico, a cui tutta la società è collegata (intervista a Lúcia, 31 dicembre 2015).

 

La cultura degli Xukuru è presente nella loro vita quotidiana, nel lavoro, nel tempo libero e tradizioni culturali, approvata dalla scuola, come ha detto la coordinatrice delle scuole nella sua intervista:

 

Lo studio qui è una formazione specifica e differenziata. Dal momento che noi entriamo in classe, si sente una grande differenza, oltre il fatto che lavoriamo sul contenuto, degli Xukuru, lavoriamo su entrambi i contenuti, su ciò che accade fuori, e lo portiamo all’interno del popolo Xukuru e dei contenuti tipicamente degli Xukuru, che è davvero importante per fare in modo che non vengano dimenticati valori come la cultura, ecc. (intervista a Maciane De Oliveira, 22 dicembre 2015).

 

Da quest’affermazione possiamo vedere la grande importanza della scuola nella vita della comunità quando si parla di un problema quotidiano.

Quindi un insegnamento e un curriculum in azione in contesti reali, che metta in evidenza le conoscenze curriculari mobilitate dagli insegnanti nella pratica pedagogica indigena, dove conoscenze, cultura e contesto devono essere presenti. Senza tralasciare di insegnare né uno né l’altro,  insegnano ciò che è comune, ufficiale, ma allo stesso tempo ciò che è specifico. E allo stesso tempo continuano a lottare per avere una Linea Guida Specifica, che fino ad oggi ancora non sono riusciti ad avere. Sempre Maciane:

 

La nostra lingua madre è andata persa, noi abbiamo solo delle parole. E così lavoriamo con questi vocaboli e cerchiamo sempre di tenerli vivi. Tutto il contenuto è quindi quello ufficiale, ma i professori cercano sempre di adattarli. Il nostro lavoro in questo momento è anche quello di attualizzare e trovare delle altre parole per conservarle magari in un libro, affinché non vadano perse. Infatti, le persone che avevano un dominio maggiore di queste parole se ne stanno andando, stanno morendo e noi non possiamo lasciare che questo patrimonio muoia insieme a loro (intervista a Maciane De Oliveira, 22 dicembre 2015).

 

Gli insegnanti indigeni non sono solo dipendenti pubblici che si dedicano alla formazione. Le attività svolte nei villaggi li qualificano come leader o veri intellettuali che vengono forgiati nelle lotte e interiorizzano i progetti del loro popolo. Per Gramsci (1968), l’intellettuale organico non può essere uno specialista in eloquenza, ma deve essere, piuttosto, attivamente presente nella vita pratica, come costruttore, organizzatore e persuasore permanente per costruire una nuova egemonia e una nuova società. Questo è esplicito nella testimonianza di questi Xukuru, nel riflettere sul ruolo del maestro e della scuola indigena:

 

Un popolo consolidato è un popolo guerriero. La scuola deve essere un allenatore di guerrieri… L’insegnante che non ha intenzione di combattere con il suo popolo non è degno di andare in classe (intervista a Lucia, 31 dicembre 2015).

 

Per questo motivo, la lotta per una formazione specifica per i popoli indigeni ha sostenuto la ricerca per il diritto all’autodeterminazione. Anche l’istruzione degli Xukuru do Ororubá è il risultato di questo lungo percorso, e oggi questo popolo finalmente incorpora nel proprio progetto di vita l’istruzione scolastica differenziata, come uno spazio per rafforzare l’identità etnica e la formazione dei propri “guerrieri”.

 

L’educazione nella riserva degli Xukuru do Ororubá: una scuola per “formare guerrieri”

 

Forti delle conquiste dei loro diritti ad avere le proprie scuole indigene differenziate a livello nazionale, regionale e locale, i popoli indigeni in tutto il territorio nazionale hanno avviato strategie nuove d’organizzazione e di esperienza per poter esercitare la loro autonomia e potenziare le proprie conoscenze collettive.

Considerando l’importanza data al contesto della pratica d’insegnamento indigena, gli insegnanti indigeni dell’etnia degli Xukuru do Ororubá, hanno cercato proprio nelle idee di Freire le basi teoriche e metodologiche relative a istruzione, cultura e contesto, tra gli altri approcci. Come afferma Patrícia Da Silva[4]:

 

Importante ricordare che le nostre pratiche pedagogiche sono sempre inspirate a Freire. Ci siamo messi a studiare e comprendere la sua proposta di educazione, come prospettiva di umanizzazione, liberazione, consapevolizzazione ossia, via verso la piena acquisizione di coscienza e consapevolezza (intervista a Patrícia Da Silva, 31 dicembre 2015).
Di fatto, in tutte le scuole Xukuru do Ororubá, si verifica dunque, un tentativo di trovare una modalità d’istruzione che medi tra la cultura locale e i contenuti ufficiali del MEC (Ministero dell’Educazione e della Cultura). Ma come avviene questo collegamento tra i contenuti specifici e quelli ufficiali? Come gli insegnanti riescono a realizzarlo? Ci racconta come cerca di svolgere questo lavoro Josinete Nogueira[5]:

 

Per noi insegnanti che abbiamo avuto una formazione interculturale è tutto più facile. Nel nostro corso di laurea tutti i contenuti che ci venivano trasmessi erano portati alla nostra realtà indigena. Ed ora come insegnante di lingua portoghese, cerco di fare lo stesso. Porto sempre dei testi del nostro popolo, per poter insegnare loro ad esempio le regole grammaticali. Nei momenti di lettura, invece, cerco di fargli leggere dei testi che raccontano la nostra storia come popolo indigeno. Cerco comunque di presentare anche altri racconti, come le fiabe, per esempio il Piccolo Principe, facendo capire loro che anche la lettura è un’occasione per crescere.  Inoltre, in classe utilizziamo anche delle frasi dette dai nostri Toipes[6], ritenuti fonti di sapienza, di conoscenze tradizionali, che possiamo utilizzare dentro la scuola, per alfabetizzare. Cercando di uscire dalle mura scolastiche, e facendo sì che anche loro siano sempre coinvolti insieme a noi nel nostro lavoro pedagogico. È tutta la comunità che lavora insieme nella formazione dei propri Opipis[7]. Consapevoli tutti dell’importanza delle nuove generazione per la continuità della storia del nostro popolo consapevolezza (intervista a Josinete Nogueira, 31 dicembre 2015).
Una scolarizzazione che cerca dunque la riaffermazione sociale, unendo l’accesso alla conoscenza sistematizzata, alla tradizione e cultura. Per il popolo Xukuru do Ororubá, oltre il fatto che l’istruzione scolastica sia un diritto sociale, essa è anche un mezzo di organizzazione sociopolitica. La scuola si configura così come strumento di ricostruzione della propria immagine in quanto popoli etnicamente diversi. E questo si riflette anche nel compito educativo dei propri insegnanti, in quanto professionisti che però fanno parte di questa etnia. Lúcia Aquino[8]:

 

Questo nostro lavoro educativo fa proprio la differenza. Io posso lavorare con qualsiasi contenuto didattico, ma devo tener conto che io sono sempre una indigena. Allora la mia posizione davanti a quel determinato contenuto, diventerà differenziata. Tutte le materie che insegnerò ai bambini, che sia sulla cultura indigena, la lingua spagnola o l’informatica, le svolgerò secondo la mia caratteristica indigena, con il carico della mia personale conoscenza che deriva dai miei antenati. Potrò insegnare anche la musica, la geografia, ma il mio lavoro sarà sempre permeato dalla questione indigena (intervista a Lúcia Aquino, 31 dicembre 2015).
In questa direzione, l’istituzione scolastica nella comunità ha assunto una doppia funzione: articolare le conoscenze tradizionali del popolo e sviluppare pratiche educative che dialoghino con le esigenze dell’istruzione formale e gli ideali di collettività e partecipazione indigena.

 

L’istruzione differenziata per iL popolo Xukuru

 

La contestualizzazione, per il popolo Xukuru do Ororubá, è il modo in cui la cultura viene organizzata come pratica pedagogica, attraverso le esperienze accumulate durante il periodo della vita tra le persone e l’ambiente fisico e sacro. È un lavoro di continuo adattamento al gruppo specifico.

Questa differenziazione attraverso il collegamento tra ciò che accade nella vita interna del gruppo e l’esterno è significativo per sviluppare nuove strategie su come affrontare i problemi, rafforzando l’identità etnica e l’identità del gruppo, attraverso la scuola. Maciane spiega:

 

Abbiamo sviluppato progetti didattici che affrontano la questione dell’ambiente. Ora la sfida è quella di realizzarli in modo interdisciplinare e principalmente nelle materie di scienze. Così, abbiamo un elemento importante, per esempio, quando lavoriamo con i giovani sulla questione della viabilità dei terreni, vagliamo le varie possibilità di sopravvivenza di questo territorio indigeno (intervista a Maciane De Oliveira, 22 dicembre 2015).

 

In questo processo d’istruzione indigena differenziata è l’intera comunità educante che spontaneamente trasmette alle nuove generazioni le conoscenze proprie, dove lo spazio di lavoro è il quotidiano della comunità. Anche all’interno delle aule ci sono dei momenti in cui si cerca di rivivere qualcosa di tipico della cultura, come il momento del Toré.

Infatti, in tutte le scuole della riserva, le lezioni iniziano con il passo del Toré perché è ritenuto una forma di preghiera, di ringraziamento, che vengono rivissuti anche al di fuori del contesto insieme all’intera comunità.

Per capire meglio l’aspetto della contestualizzazione del processo educativo, va tenuto conto del fatto che il popolo Xukuru do Ororubá vive per lo più nelle terre della collina do Ororubá, città di Pesqueira, nello Stato di Pernambuco, e che essi hanno avuto la loro terra occupata per molto tempo. Solo dopo una lunga lotta guidata dall’allora Cacique[9] Xicão[10], queste terre sono state riconosciute come riserva indigena nel 30 aprile 2001, e comprendono 27.555 ettari, in cui 103.162 nel comune di Pesqueira e 21.118 nella parte del comune di Poção. Si può dire che questo è uno dei motivi per cui la popolazione Xukuru do Ororubá ha combattuto per far sì che la sua storia e la sua cultura non scomparissero nelle lezioni degli insegnanti non Xukuru.

Questo territorio si trova abitato da una popolazione di 11.200 Indigeni, in questo insieme 220 educatori sviluppano il lavoro in 42 scuole del popolo Xukuru, rispondendo alle modalità di educazione primaria, e fondamentale.

L’elaborazione di questo processo educativo contestualizzato nelle scuole è ciò che assicura il mantenimento delle caratteristiche culturali, la sua identità peculiare. Per Aloys

 

La scuola è un’unità di costruzione, la formazione dei bambini e dei giovani, e indirettamente anche un fattore non meno importante nella riformazione degli adulti, principalmente dei genitori di questi studenti. (Aloys, 2002)

 

Ci sono alcune materie per cui gli insegnanti svolgono l’adattamento curriculare in modo più accentuato, ad esempio l’insegnante di arte lavora in modo specifico su questa parte della cultura, attraverso l’aspetto dell’artigianato. Per tutta la riserva indigena ci sono nove insegnanti d’arte che rispondono a tutte le scuole della riserva. Maciane:

 

L’equipe di coordinamento pedagogico, insieme agli insegnanti d’arte preparano il cronogramma annuale che verrà svolto in classe, il cui punto d’arrivo è la settimana dell’arte nelle scuole. Inizialmente svolgono un lavoro in classe, poi viene coinvolta tutta la comunità, per le uscite nel bosco in cui raccolgono la materia prima. Durante le lezioni, gli studenti imparano a produrre la cultura materiale: le collane, i piatti di argilla, la barretina[11], i mimbi, la maraca[12], collane, bracciali. E nel momento del saggio finale, tutti i lavori vengono esposti e presentati all’intera comunità. Ed insegnano inoltre, anche la cultura immateriale, come i rituali, la danza, le pitture corporali, i valori le credenze del proprio popolo, tali come la forza degli encantados (antenati Xukuru), del fascino della luce (la forza della Madre natura) e Toré. Infatti, per il nostro popolo, gli encatados rappresentano gli spiriti che abitano nella foresta. Tupã e Tamain sono le due maggiori divinità. Il primo viene rappresentato dal Sole, e la seconda viene considerata la Signora delle Montagne (intervista a Maciane De Oliveira, 22 dicembre 2015).

 

Durante le lezioni, i bambini portano in classe tutto ciò che è del loro interesse. Racconta uno degli insegnanti che è divertente e gratificante partecipare all’entusiasmo degli studenti e, per questo, basta solo valorizzare le loro conoscenze. Racconta inoltre che:

 

alla domanda ad uno studente: quale tipo di artigianato tuo padre fa? Risponde: Cocar, cabaça, collane, orecchini, lancia… Facciamo una lista con i nomi dei manufatti e inizio a esplorare le lettere e le sillabe. Approfitto del materiale utilizzato nella confessione e formulo alcune domande: – Dove si trova? Come se fa? Tuo padre può venire qui a fare qualcosa con noi? Alla fine della lezione, andiamo tutti a casa del bambino per invitare il padre, così quest’alunno si sente orgoglioso e felice indigeno (intervista a Lúcia Aquino, 31 dicembre 2015).

 

Per la costruzione della conoscenza all’interno di un gruppo educativo, è necessaria la partecipazione delle persone al processo formativo (Veiga 1989). Queste conoscenze non sono sinonimi di trasferimento di conoscenza, ma un atto dinamico e permanente del processo di scoperta e di conoscenza della realtà. Come abbiamo visto, gli Xukuru dell’Ororubá, come soggetti integranti e partecipanti, costruiscono conoscenze basate sulla realtà in cui vivono, mantenendo i valori dei loro antenati, ma scoprono ed elaborano congiuntamente altre conoscenze e idee, come è il caso dell’organizzazione dei propri insegnanti indigeni.

Questa pratica si configura come guida di alcuni principi e linee pedagogiche fondamentali nel processo di costruzione delle scuole indigene in tutto il Pernambuco. La terra, l’interculturalità, l’identità etnica, l’organizzazione e la storia, sono elementi che contribuiscono alla formazione dell’essere indigeno e vengono incorporati nel Progetto Politico Pedagogico anche delle scuole indigene Xukuru do Ororubá.

 

La politica educativa del popolo Xukuru do Ororubá

 

L’organizzazione della politica dell’istruzione diretta dagli Xukuru do Ororubá permette la scolarizzazione delle loro conoscenze e della loro cultura, affinché le generazioni future possano accedere alla memoria e identità della loro comunità, che è stata costruita sulla base delle esperienze vissute dai loro antenati. Per spiegare ai bambini l’attuale organizzazione sociale Xukuru do Ororubá, il Cacique Xicão, ha fatto una analogia con l’immagine di un grande albero. Come lo racconta Lucia:

 

Xicão ha utilizzato l’albero per dire come dovrebbe essere organizzato il popolo. Quindi lui ha definito che la radice sono gli antenati, sono coloro che hanno seminato la storia, che hanno vissuto, che ci hanno lasciato gli insegnamenti e che le tradizioni non sono morte grazie a loro, che le hanno trasmesse di generazione in generazione e non potevano lasciar morire tutto questo. Sono coloro che vengono chiamati gli Encantados, coloro che sono partiti. Poi al centro dell’albero lui mette il Cacique, che sarebbe il tronco, poi i rami dell’albero sono tutti coloro che cercano una vita più degna, a seconda della propria funzione, ma collegati tutti dallo stesso albero. Questi rami sono: il Pajé; il Consiglio dei rappresentanti dei 24 villaggi, che fanno parte dell’organizzazione sociale e politica del popolo; il Consiglio di professori indigeni (COPIXO); il POYA[13] gruppo di giovani che cercano di portare la propria cultura nei villaggi attraverso il cine video, il cinema, il teatro, i giochi indigeni; l’equipe JUPAGO, che è una associazione responsabile per l’amministrazione, che cerca di integrare tutti i villaggi; il Consiglio indigeno sanitario per gli Xukuru dell’Ororubá (CISXO); l’Associazione, dagli incantati, con il Dio Tupã e la dea Tamain, che rappresenta la Madonna, la N. Sra. das Montanhas. E ognuno all’interno di quest’albero svolge il proprio ruolo con quest’unico scopo: far diventare viva questa realtà culturale del popolo. E non permettere che le persone vivano in una forma di alienazione ma che vivano invece la loro cultura con tranquillità (Intervista a Lucia Aquino, 31 dicembre 2015).

 

In questo immenso albero, anche l’educazione ha un suo ruolo fondamentale, svolge una precisa funzione il cui posto è rappresentato dal COPIXO. Perciò, gli spazi delle pratiche educative del popolo Xukuru do Ororubá e il Progetto Politico Pedagogico costituito per la formazione indigena sono modi per mantenere viva la cultura madre, attraverso la scolarizzazione, costruendo un curriculum e un progetto politico-pedagogico che garantisca alle generazioni future l’affermazione l’etica e l’identità della sua gente.

Durante le interviste realizzate gli insegnanti hanno esaltato l’importanza della storia della comunità, tanto da essere sistematizzata e organizzata in contenuti, per essere insegnata nelle scuole, così come il rapporto con la natura, che si apprende nella gestione dell’ambiente; nelle lotte sociali s’impara la storia, la geografia, la sociologia e la filosofia, e nelle lingue, s’imparano il portoghese e la lingua materna.

La proposta della scuola indigena (Felix 2007), si basa su tre pilastri: specificità (particolare, che appartiene al popolo), la differenza (dai “bianchi”) e interculturalità (che dovrebbe essere in dialogo con le altre culture).

È sempre viva la questione di come far sì che la scolarizzazione rifletta il modo d’essere dei popoli indigeni, ma garantisca anche ai bambini e gli adolescenti indigeni l’accesso alla conoscenza scientifica e sistematizzata dai “bianchi”, a condizione che sia questo il desiderio delle comunità.

In questa prospettiva, Paulo Freire nell’assistere ad una Assemblea del CIMI nel 1982 ha dichiarato:

 

Il rapporto fondamentale non è comprendere la cultura di lì, né la cultura di qua, ma comprendere il rapporto tra le due culture. […] Non vi è alcuna pratica pedagogica che non parta dal concreto culturale e storico. L’esperienza e la pratica non si trapiantano, si re-inventano, si ri-creano. (Felix 2007)

 

Ovviamente il senso non è quello di sottovalutare la capacità dei popoli indigeni nel fare letture critiche del mondo. Felix, fa notare che dal punto di vista di Gramsci

 

si deve dimostrare che tutti gli uomini sono “filosofi” […] perché, anche nella manifestazione più semplice di un’attività intellettuale che sia, nel “linguaggio”, è contenuta una certa concezione del mondo. […] Per la nostra concezione del mondo, apparteniamo sempre ad un determinato gruppo preciso, quello di tutti gli elementi sociali che condividono lo stesso modo di pensare e di agire. Noi siamo conformisti di qualche conformismo, siamo sempre gli uomini di massa o uomini-collettivi. Il problema è il seguente: qual è il tipo storico di conformismo e dell’uomo-massa di cui facciamo parte? (Felix 2007)

 

L’introduzione della lotta per una scolarizzazione differenziata ha messo in evidenza la figura degli insegnanti, leader indigeni come intellettuali organici nelle comunità di cui fanno parte.

Essendo così, già nel 1992, si sono realizzati i primi incontri di questo gruppo PPP i quali avevano come obiettivo principale la costruzione di materiali didattici per la propria etnia. Un momento storico e una vera conquista.

Senza una comprensione critica del suo ruolo sociale come insegnante indigeno, i “monitori” finivano per rafforzare ciò che Freire (2006) chiamava “ospitare l’oppressore dentro di sé”, leggendo i problemi in modo frammentato, senza collegamento del fenomeno come parte integrante di una totalità storico-sociale.

A livello nazionale, tutte le scuole pubbliche e private possiedono un quadro qualitativo che sono i PCN (Parametri Curriculari Nazionali) e nell’istruzione scolastica indigena, il RCNEI (Riferimento Curriculum Nazionale per le scuole indigene). I PCN sono solo di riferimento. In base ad essi le scuole elaborano le loro proposte (contenuti e metodologie, etc.) e iniziative all’interno delle scuole Xukuru dove si verifica effettivamente l’autonomia delle scuole Xukuru, rappresentata dall’elaborazione e attuazione del Progetto Politico Pedagogico (PPP), il quale guida l’istruzione nelle scuola e la raffigura come una scuola differenziata.

Questo Progetto Politico Pedagogico è un documento costruito dalla collettività degli insegnanti, studenti e le loro famiglie, con l’obiettivo di organizzare il processo educativo della Comunità, in modo che riunisca i valori, le identità, l’organizzazione politica, l’economica, nella prospettiva che la scuola sia comunitaria, specifica, differenziata e interculturale.

Il PPP è inteso come essenziale per il rafforzamento del Progetto del Futuro del popolo. D’accordo con questo progetto, il contenuto dell’istruzione scolastica deve essere orientato nei seguenti temi: l’identità, l’organizzazione, la storia interculturale e la terra. Il PPP esprime inoltre l’iniziativa del COPIXO (Commissione dei Professori Indigeni Xukuru dell’Ororubá) all’interno della società per affermare il suo rapporto con il progetto sociale del popolo.

Secondo il Progetto Politico Pedagogico (CCLF, 2005), la scuola Xukuru deve:

 

  • valorizzare le conoscenze degli anziani, dei capi, rispettando le organizzazioni del popolo;
  • rafforzare lo spirito di solidarietà e collettività della gente;
  • contribuire con il Pajé, il Cacique, i capi, e con le comunità indigena alla costruzione del progetto del futuro della nostra gente e la nostra autonomia;
  • rafforzare la cultura materiale e simbolica;
  • insegnare a leggere, scrivere, far di conto e altre conoscenze della società nazionale affinché i nostri bambini e ragazzi siano ben formati a difendere i loro diritti, promuovendo la cultura.

Inoltre, attraverso la valorizzazione della loro cultura e dell’identità etnica, insieme alle lotte contro il potere economico e politico della regione, gli Xukuru do Ororubá hanno raggiunti numerose conquiste di cui si evidenziano:

  1. Il riconoscimento del dipartimento d’Istruzione Comunale di Pesqueira del calendario scolastico specifico di questo popolo essendo il mercoledì, il giorno tradizionale del mercato in Pesqueira, come giorno di scuola anche se gli studenti non sono in classe. Secondo il parere degli Xukuru, il mercato è uno spazio pedagogico di apprendimento.
  2. La vigilanza della scuola è passata alla responsabilità degli insegnanti indigeni Xukuru. Così, i rappresentati dell’etnia Xukuru do Ororubá, insieme agli insegnanti e i capi indigeni, sono fieri e oggi si prestano a garantire il controllo dell’educazione e l’elaborazione del proprio Progetto Politico Pedagogico – PPP, denominato Plantando a memória do nosso povo e colhendo os frutos de nossa luta (Piantando la Memoria del Nostro Popolo, raccogliendo i frutti della propria lotta).

 

La scuola Xukuru come affermazione dell’identità etnica del suo popolo

 

La scuola nel territorio degli Xukuru, a partire dalla sua pratica educativa, ha contribuito al rafforzamento dell’affermazione etnica e identitaria degli studenti. La loro partecipazione attiva è fondamentale per mettere in evidenza la cultura indigena e suscitare in loro l’interesse per apprenderla e difenderla. Interessante il racconto di una delle insegnanti:

 

Ciò che mi ha fatto decidere di rimanere a lavorare nel villaggio, è il fatto che quando la zona è diventare di nuovo un’aerea indigena, questo è coinciso con la conclusione dei miei studi. Mi sono innamorata dei beni culturali del popolo, ed ora non riesco più a lasciare. Io potrei benissimo lasciare questo lavoro, ma non mi ci vedo insegnando fuori da questa realtà. Qui posso dare il mio esempio, della mia persona, che sono una come loro, e non l’insegnante bianco che arriva con il naso all’in su. Penso che loro si specchino in noi, e vedano un futuro anche per loro (intervista a Josinete Nogueira, 31 dicembre 2015).

 

La scuola non deve essere necessariamente l’unico sinonimo di educazione per i popoli indigeni, la scuola può essere sinonimo di istruzione anche, ma l’istruzione indigena va oltre le mura della scuola. Fanno parte della formazione indigena i rituali, l’ascolto di consigli dei più anziani, così come anche il loro modo di procedere.

È importante analizzare ora ciò che rende possibile la divulgazione della propria realtà e l’esposizione delle loro richieste, così come le articolazioni, le mobilitazioni e le azioni educative, le cerimonie, i rituali. È sempre tutto collegato e partecipato da tutta la comunità. Un legame quindi forte tra scuola e comunità.

 

È molto importante ad esempio la cerimonia della consegna del diploma di maturità. Per quell’occasione gli studenti portano gli abiti tipici dell’etnia Xukuru. È una cerimonia che avviene normalmente in tutte le scuole in Brasile. Ma cos’è ciò che distingue in questa cerimonia i nostri ragazzi dagli altri? Distingue proprio la loro cultura. Infatti, loro non si presentano con gli abiti classici di una cerimonia di consegna del diploma, ma invece loro portano la pittura corporale, indossano la “baritina”, ricevono la pergamena di bambù, che è una espressione della loro cultura (Intervista a Lucia Aquino, 31 dicembre 2015).

Il modello sviluppato nelle scuole Xukuru vuole coinvolgere tutti i membri adulti nel processo educativo dei bambini e dei giovani; fa un cammino inverso da quello che serviva per dominare e subordinare i popoli indigeni. Per questo c’è bisogno che essa riscatti le conoscenze del popolo e rafforzi la propria identità. La scuola sta compiendo il suo incarico nella misura in cui viene sistematizzata, se si considera che queste conoscenze e le esperienze di pratiche educative, proprie del popolo, non sono organizzate in modo tale che possano essere trasmesse ai bambini come conoscenze scolastiche

L’istruzione che viene garantita ai bambini e ragazzi nelle scuole Xukuru non si restringe dunque solo all’ambito istituzionale. Essa permea tutti i momenti della vita degli individui, compresa la somma dei diversi fattori che sono responsabili alla formazione dei soggetti.

 

L’autonomia pedagogica come pratica educativa

 

L’organizzazione della scuola indigena ha a cuore l’autonomia. Non vi è alcuna preoccupazione volta alla bocciatura o all’esclusione degli studenti negli obiettivi: “resta chiaro che essi [gli obiettivi del Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas] sono tracciati per aiutare l’insegnante e la comunità educativa nel pianificare il loro lavoro ed essere in grado di avere controllo su di esso, ma mai sono determinanti del punto di arrivo del processo di apprendimento degli studenti “ (Ministério da educação e do desporto 1998).

La scolarizzazione è il processo sistematico della cultura della comunità, fornisce un’interfaccia per la conoscenza disciplinare, così la scolarizzazione-educazione è anche un elemento della costruzione dell’identità dei popoli Xukuru do Ororubá, il cui apprendimento è rafforzato per mantenere, attraverso il registro scritto, la storia del gruppo.

Per Célio[14], membro del Consiglio dell’Istruzione Xukuru do Ororubá, il trasferimento del potere di organizzazione della formazione per il popolo Xukuru do Ororubá ha portato un rafforzamento della loro cultura e una qualità nell’istruzione.

 

Se confrontiamo ciò che era l’istruzione quando era nelle mani del comune, ed oggi, poiché è ora nelle nostre mani, notiamo che abbiamo fatto un enorme salto di qualità. Perché, prima cosa, l’istruzione non ha lo scopo di insegnare semplicemente a leggere e scrivere. Deve avere lo scopo di rafforzare la cultura e l’identità del popolo. Quindi questo è già una parte fondamentale. Abbiamo già le scuole medie, con il personale formato per queste scuole. Abbiamo ancora grandi sfide, per quanto riguarda, ad esempio, i problemi che affrontiamo, che sono comuni a tutta la scuola. Come il problema che si riferisce alla questione pedagogica in sé, che è qualcosa su cui abbiamo discusso in modo permanente, ma, grazie al fatto che abbiamo l’autonomia, decidiamo che cosa sia meglio per la nostra scuola. Quindi direi che rispetto agli anni precedenti, siamo sulla buona strada e abbiamo fatto un salto di qualità (intervista a Célio, il 06 gennaio 2016).

 

L’autonomia di cui parla Célio è la prospettiva di rafforzamento della scuola come elemento unificante dell’identità e interculturalità nella comunità, mantenendo sempre la sintonia con la cultura esterna nello spazio geografico e culturale in cui è inserito il popolo Xukuru.

Pertanto, si capisce che la scolarizzazione è anche essenziale per la costruzione dell’identità del popolo Xukuru do Ororubá. Tuttavia, è necessario andare oltre le mura della scuola e espandere l’istruzione agli indigeni in modo che abbiano accesso alla formazione, come il compimento di uno dei loro diritti, tra gli altri, costituzionalmente garantiti.

Bisogna inoltre rispettare le diverse forme di conoscenza: il sapere non accademico può essere così legittimo e utile quanto il sapere accademico.

A tal fine, si fa necessario cogliere l’opportunità che i popoli indigeni ci stanno dando dello scambio delle conoscenze, dato che, al momento in cui vi è stato il primo contatto degli europei e delle diverse civiltà del continente americano, non si è cercato di capire e si è perso tanto a causa di pregiudizi culturali o religiosi. Come afferma Lévi-Strauss (2008)  “non ci sono popoli bambini, tutti sono adulti, anche quelli che non hanno avuto un diario d’infanzia e di adolescenza ”(Strauss 2008).

Come abbiamo visto, il lavoro nelle classi scolastiche nelle scuole degli Xukuru do Ororubá è centrato sull’intercultura, come racconta molto bene un’insegnante:

 

Sviluppiamo anche l’interculturalità, con lo svolgimento, ad esempio della capoeira[15], che non fa parte della nostra cultura, ma ci sono ugualmente degli indigeni cui piace la capoeira perché è arrivata da noi attraverso la convivenza con gli schiavi negrieri che sono arrivati qui sulle navi “negriere”. Così anche alcuni indigeni hanno imparato la capoeira; poi hanno realizzato “l’arco-freccia” che è tipico proprio degli indigeni. Ma anche qui, i “colombolas” l’hanno fatto perché hanno avuto lo stesso dei contatti con gli indigeni. Ma lo utilizzano. Così il POYA, consente un avvicinamento ai giovani, affinché abbiano momenti di divertimento, ma senza perdere l’identità, perché è alto nei giovani il consumo di alcool, di droghe in alcuni villaggi. Così questo gruppo cerca di mettere insieme i giovani e far sì che imparino informazioni sull’ambiente, su come avere una vita sana all’interno dei villaggi, come assicurare la gioia gli uni agli altri attraverso la cultura loro propria, uscendo dal mondo dell’alcolismo, dalla droga, della sovversione dei valori, perché, infatti, tanti si perdono davvero. Così tutto questo viene unito alle scuole, si unisce con l’educazione, tutto è legato (Intervista a Lucia Aquino, il 31 dicembre 2015).

 

Il futuro degli insegnati Xukuru do Ororubá

 

Per quanto riguarda gli strumenti e le rivendicazioni per l’istruzione, la conoscenza è una delle armi per gli Xukuru. “Noi combattiamo a partire dal momento in cui conosciamo i nostri diritti. Così il guerriero deve conoscere i diritti del suo popolo”. Secondo il concetto di formazione per gli Xukuru, “ogni spazio è uno spazio di apprendimento”. Nel processo di rivendicazione o richieste per la realizzazione dei diritti all’istruzione Xukuru, si impegnano “tutti coloro che partecipano all’istruzione”. Per quanto riguarda la partecipazione Xukuru:

 

Nel capire che l’istruzione è importante per il progetto collettivo del nostro popolo, ognuno viene coinvolto con la causa del diritto allo studio: madri e padri, autisti, studenti, insegnanti, tutti loro dovrebbero dare l’esempio come guerrieri, questa è la verità (Intervista a Célio il 06 gennaio 2016).

 

Possiamo vedere, dunque, che lo spazio di rappresentazione del movimento indigeno nelle istituzioni è una possibilità di rendere visibili e collettive le questioni considerate importanti dal movimento. È davvero una possibilità di far sì che la società regionale o nazionale prenda come suoi i dilemmi che questi popoli affrontano, sottoponendo tali dilemmi alla negoziazione e alla decisione, e li trasformi in possibilità di cambiamento, senza tuttavia annullare la specificità e l’autonomia dei soggetti rappresentati o rappresentanti del movimento sociale.

Per comprendere il contesto brasiliano è necessario ricordare che la scuola pubblica è di pessima qualità, malgrado gli sforzi compiuti dalle amministrazioni negli ultimi anni; la classe media appena ha le condizioni economiche per mandare i propri figli in scuole private, mentre i giovani delle classi popolari hanno come unica possibilità l’istruzione pubblica. Al contrario le università pubbliche sono tradizionalmente le migliori, mentre quelle private spesso non garantiscono una buona qualità di insegnamento malgrado le rette alte. Inoltre per accedere alle diverse università è necessario passare un esame, vestibular [16], che consiste in una serie di prove scritte che riguardano le materie studiate nella scuola secondaria e che regola l’accesso a un numero limitato di posti, che varia a seconda dei diversi corsi di laurea. Accanto al problema dell’accesso, rimane il problema della permanenza, ossia di come creare le condizioni necessarie perché lo studente entrato tramite le quote possa terminare il corso universitario. Ma anche questo è un motivo di polemica:

 

La polemica è da parte dei ricchi, quindi, che sostengono che non serve a nulla lottare per l’uguaglianza se alla fine si hanno dei privilegi. Tirano fuori anche gli esempi di coloro che hanno avuto la quota all’interno delle università ma si sono ritirati, non guardando invece gli esempi di coloro che, ricchi, superano l’esame di ammissione ma cambiano idea lo stesso… l’esempio appunto dello studente indigeno Xukuru che si è laureato in medicina nell’università di São Carlos, non fa notizia. E che invece di aprire il proprio ambulatorio in quella città e così fare tanti soldi, ritorna fra il suo popolo per lavorare con loro, nessuno invece parla di questo (Intervista a Maciane De Oliveira il 22 dicembre 2015).

 

Si vedono, infatti, tanti frutti positivi tra gli studenti che sono già laureati. Coloro che hanno conseguito la laurea interculturale[17], oggi sono già professori universitari nella stessa facoltà e formano a loro volta i futuri insegnanti indigeni. Gli Xukuru sostengono che questo è uno dei frutti del governo Lula[18], che aveva questa visione antropologica, di avvicinarsi ai gruppi minoritari. Va detto che questi alunni per laurearsi lavoravano di giorno e la sera andavano all’università, rientrando all’una di notte.

Per quanto riguarda l’accesso all’università da parte degli studenti indigeni, il problema è che le facoltà migliori in Brasile si trovano nelle capitali degli Stati, dove naturalmente vi sono studenti che provengono da Stati diversi. Nel prepararsi all’arrivo università, si presentano come membri dell’etnia Xukuru, che non hanno vergogna e non nascondono la loro identità, ma si sentono molto orgogliosi di far parte di una etnia. Ci sono ormai fra gli Xukuru diversi membri che si sono laureati nelle diverse facoltà e che svolgono e il proprio lavoro sia con il proprio popolo ma anche presso etnie diverse. E ci sono degli studenti indigeni appena laureati che hanno superato l’esame di Stato e stanno aspettando i risultati. Esiste appunto la quota specifica nelle facoltà in Brasile per Neri e Indigeni, ma lo stesso devono essere in grado di superare il vestibular[19].

Successivamente verranno proposti alcuni esempi di attività di scolarizzazione effettuata dalle scuole per e con i bambini Xukuru do Ororubá.

 

Pratiche culturali e l’arte indigena nelle scuole Xukuru dell’Ororubá come affermazione dell’educazione differenziata

 

Abbiamo potuto constatare nelle pagine precedenti, durante le interviste realizzate a studenti, insegnanti e coordinatori dell’educazione della comunità Xukuru, l’importanza della storia della comunità, valorizzata per essere sistematizzata e organizzata in contenuti, per essere insegnata nelle scuole, così come nel suo rapporto con la natura, che si apprende nella gestione dell’ambiente; nelle lotte sociali s’impara la Storia, la Geografia, la Sociologia e la Filosofia, s’impara la lingua portoghese e la lingua materna.

Bisogna sottolineare che durante la raccolta dei dati è stato possibile andare di persona al territorio della riserva indigena degli Xukuru do Ororubá, e visitare alcuni villaggi, conoscere le loro scuole indigene, parlare personalmente con i loro insegnanti. Tutto questo ha permesso una visione più ampia e profonda sulla scolarizzazione differenziata e ha fatto riflettere sull’insegnamento attuato in queste scuole. Questo, inoltre, ha reso possibile riflettere sulle due applicazioni concrete dell’educazione: quella differenziata e quella tradizionale. Durante questo viaggio è stato possibile anche raccogliere diversi esempi di materiali pedagogici, utilizzati nelle scuole Xukuru, esempi di attività didattica pratica che mette in evidenza la loro particolarità. Pare opportuno ora presentare alcuni di questi esempi pratici del processo educativo, concretizzato nelle scuole dove si cerca soprattutto di tenere insieme cultura, tradizione e educazione istituzionalizzata, messi in luce dal loro Progetto Politico Pedagogico, guida del processo educativo differenziato di questo popolo.

 

a. Tracce culturali degli Xukuru do Ororubá

La cultura degli Xukuru è segnata da tratti la cui origine rimanda alla natura, ai principi della religione cattolica, all’animismo, agli elementi africani e a elementi di origine spiritualistica, una cultura che dà origine e significato alla vita e alla morte, dove i morti diventano encantados dalla luce che è sempre presente nelle lotte, nelle loro gioie e nei loro momenti di tristezza.

Logicamente, per questa etnia i tratti culturali più significativi sono quelli religiosi, come il Toré, la ricerca della legna da ardere, la Pietra, il Fuoco, il Fiore, il Cerchio, la Spirale, il Numero Tre e Sette. Questi elementi rappresentano il rapporto della comunità con il mondo interiore ed esteriore. Ciò assicura alla loro cultura la funzione di consentire il rapporto tra gli elementi, per contribuire alla vita del gruppo in modo globale. Possiamo categorizzare questi tratti culturali come il risultato di diversi influssi che si sono sovrapposti e stratificati nel corso della storia. Tali tratti culturali sono presenti anche nelle pratiche pedagogiche che hanno luogo negli edifici scolastici, in forma “contestualizzata”.

 

b. La cultura e la religione

Tutte le popolazioni contraddistinte dall’origine primitiva, come il caso degli indigeni brasiliani, e in particolare degli indigeni Xukuru do Ororubá, non fanno distinzione tra la cultura e la religione promuovendo così una simbiosi in cui i due elementi si fondono, provocando il cosiddetto sincretismo culturale religioso.

La comunità Xukuru non è diversa da altri popoli che mescolano la cultura con la religione, mediante attività che reggono e vivificano il gruppo, garantendo così il passaggio della tradizione orale e simbolica della propria identità.

 

c. Il sincretismo

Il sincretismo religioso entra a far parte del rituale del popolo Xukuru come strategia di sopravvivenza del gruppo dal momento in cui è stato vietato di fare uso dei propri elementi culturali, subendo anche delle punizioni. In questo modo, gli indigeni hanno incorporato elementi cristiani cattolici e nominato le loro divinità con nomi cristiani cattolici, come è il caso del Dio chiamato Tupã, e di Tamaim, la Madonna dei Monti.

Questi rituali sono ormai intrinseci nella cultura, tanto che a volte non è così semplice accorgersene e distinguerli a causa della predominanza degli elementi cristiani cattolici. In più, il ruolo del Pajé, che è quello di custodire i segreti rivelati dagli antenati, serve come garanzia dell’esistenza dell’identità del popolo, al fine di mantenere il rapporto tra il mondo spirituale con il mondo materiale. È una figura di estrema responsabilità per la comunità. Dove si mostra necessario, credere nelle forze della natura, conoscere gli astri, le piante medicinali e i loro effetti, ad esempio per la pratica della fitoterapia.

Quindi i simboli per gli Xukuru rappresentano uno stretto legame tra la natura concreta e la realtà spirituale, formando l’insieme culturale della comunità.

 

d. La danza del Toré

Il Toré è uno degli elementi che più raccoglie rituali culturali, riportando l’intreccio tra la natura, l’economia, la religione e la vita nella comunità. È una danza tipica di tutti i gruppi indigeni del Nordest del Brasile. Unisce le realtà materiali e immateriali, promuove un sincretismo culturale, interreligioso e materiale, in cui gli elementi della natura si incontrano. Questa danza che per tanti anni veniva ballata di nascosto, si è poi popolarizzata, e oggi fa parte dei riti tradizionali sacri e popolari. Il Toré fa parte della vita della comunità in tutti i suoi momenti, e risulta oggi una mescolanza tra i canti che si assomigliano a quelli cristiani, al ritmo del Candomblé[20] con elementi dello spiritualismo, soprattutto quando vengono invocati gli incantati della luce, che sono spiriti, collocati nel tempo e nello spazio dove viene ballato il Toré.

Il Toré è dunque un elemento centrale anche della cultura Xukuru. Essendo ballato in cerchio, che può essere aperto o chiuso, o in due cerchi interni chiusi, il Toré, inoltre, abbozza il disegno della società e, conseguentemente, della scuola per la costruzione della quale questi indigeni lottano tanto. Il Toré, nell’imporre un ritmo di marcia, armonizzato dalle maracas, segnati dal suono grave dei passi sul pavimento e incorniciato da melodie composte da voci, rivela una poetica di coltivazione delle tradizioni e di animazione alla lotta, per una società e per una “pedagogia della lumaca”, cioè una società circolare, non piramidale, in continuo movimento e che ha come uno dei suoi strumenti l’educazione alla “scuola formatrice di guerrieri”.

È un elemento importante, dunque, per tutta la comunità e per i suoi singoli membri. Fabiana[21], esprimendo ciò che il Toré rappresenta per lei, in quanto insegnante, e membro dell’etnia Xukuru, ci racconta che esso è anche un’esperienza di contatto con il sublime

 

Il suono del Toré, ci fa vibrare per le grazie concesse da Tupã (Dio). Per noi indigeni, partecipare a un Toré è molto gratificante. È un’opportunità che abbiamo di far uscire quella voce nascosta che è dentro noi. Danzare il Toré per me, è un modo concreto per ringraziare Tupã. Questa danza mi trasmette anche la potenza della presenza di Tupã. È un modo per comunicare con questo Dio (Intervista a Fabiana Nogueira Da Silva, il 31 dicembre 2015).

 

Il Toré, pertanto, ha diversi significati e interpretazioni, e le sue parole rivelano misteri. I significati dei loro testi parlano della madre Natura, parlano degli uccelli, dei segreti della religione, di sentimenti di triste o felicità. La pittura corporale effettuata sui singoli per l’occasione, è un simbolo fondamentale e richiesto per questa particolare danza. Tutto questo avviene anche attraverso il fumo del campiô (la pipa), con il quale gli indigeni ringraziano per le grazie ricevute, e per coloro che credono in questa forza, il campiô può anche guarire le persone da qualche malattia.

Attraverso il Toré, si nota quanto la fede indigena sia grandiosa e riccamente variegata, e dimostra quanto sia importante la religione nella vita di questo popolo.

 

e. Il Toré nelle scuole

Durante le interviste, gli insegnanti Xukuru hanno fatto emergere il motivo per cui nell’attività didattica del canto un modo per rivitalizzare e valorizzare la cultura indigena del Toré, una maniera per metterlo in pratica, e anche un’opportunità per mostrare al mondo le proprie credenze.

Hanno raccontato che in classe cercano di utilizzare il Toré per svolgere le lezioni non solo gli insegnanti di arte, ma anche tutti gli altri. Ad esempio, durante le lezioni di lingua portoghese, fanno ricopiare un breve testo di Toré e svolgere un’analisi e propongono anche agli alunni di riscrivere i testi di un Toré da loro conosciuto. Il Toré, quindi, viene utilizzato in questa materia, ma anche come attività di alfabetizzazione, proponendo al bambino d’imparare a leggere e conoscere le lettere dell’alfabeto con i canti del Toré, come ci racconta, Fabiana:

 

Cantiamo in classe il Toré, una frase per volta, e lo esaminiamo parola per parola, sempre dicendo il nome di ogni lettera e cantando sempre il suono della sillaba. In questo modo, le lettere che si trovano nel testo del Toré sono analizzate attraverso la composizione di frasi in un lavoro di gruppo. Ci sono vari Toré cantati nell’idioma indigena, che è una comunicazione diretta tra noi e Dio. Invece quelli che vengono cantati in lingua portoghese, contribuiscono a trasmettere il nostro messaggio indigeno, anche per i non-indigeni (intervista a Fabiana Nogueira Da Silva, il 31 dicembre 2015).

 

Con l’insegnamento delle altre materie si cerca di fare lo stesso lavoro. Durante le lezioni di matematica, ad esempio, gli insegnanti approfittano del Toré per insegnare ai bambini le date, i mesi, gli anni, i numeri, i calendari, iniziando dai numeri presenti in questi scritti. Invece nello svolgere l’insegnamento della storia, l’attività effettuata dagli insegnanti è quella di spiegare gli avvenimenti storici del passato attraverso le narrazioni del Toré, parlare ai bambini di chi sono coloro che lo cantavano, chi lo ha creato e perché lo hanno fatto. Nelle lezioni di scienze, colgono nel Toré un’occasione unica per esplorare le stelle e gli esseri viventi della natura, degli ambienti, dei paesaggi, presenti nei contenuti dei testi dei suoi canti. Insegnando la geografia, approfittano dei contenuti presenti nel Toré per spiegare ai bambini tutto ciò che riguarda lo spazio, l’universo, le estensioni, l’immensità, le superficie. Però è proprio durante lo svolgimento delle materie artistiche che gli insegnanti approfondiscono il Toré in tutti i suoi aspetti; infatti le attività didattiche consistono nel far analizzare ai bambini tutti i disegni e le rappresentazioni che si trovano nelle parole scritte, sfruttando il testo per indagare con loro l’aspetto del patrimonio delle conoscenze, quali sono le danze, i canti e le pitture utilizzate per il rito.

Nelle scuole dell’etnia Xukuru do Ororubá, la tipicità sta proprio nel portare all’interno delle mura scolastiche la specifica materia in funzione dell’educazione globale. In essa l’educazione viene pensata anche come educazione ambientale, quando è introdotta nella cultura della comunità attraverso un parallelo tra la vita quotidiana negli aspetti sociali, politici, economici trasformati in conoscenze sistematizzate nelle materie scolastiche, di forma specifica, differenziata e interculturale. A titolo di esempio vediamo una parte del discorso di Gabriela in un’intervista, quando le viene chiesto se ciò che viene insegnato a scuola è utile nella sua realtà quotidiana. Lei stessa risponde:

 

La cosa più importante che ho imparato è che noi non possiamo rovinare la natura, perché in un primo momento sarà un bene per noi, per la nostra famiglia, ma in futuro, raccoglieremo i frutti del nostro agire male nei suoi confronti. Ne vedremo tutte le conseguenze. E soffriremo tutti degli effetti del non aver custodito l’ambiente (intervista a Gabriele, il 03 gennaio 2016).

 

f. L’arte indigena nelle scuole Xukuru do Ororubá

Il processo educativo svolto nelle scuole indigene ha come punto fermo quello di trasmettere ai bambini anche il loro legame con la Natura che li circonda, e per coltivare questo aspetto esistono delle proposte didattiche che prendono molto sul serio lo studio delle questioni indigene. All’interno delle scuole, ad esempio sono state svolti dei progetti di riscatto dell’artigianato locale, dove gli insegnanti incentivano gli studenti a reinventare la propria arte con la materia prima di cui la Natura continuamente fa loro dono.

L’artigianato ha da sempre fatto parte delle pratiche tradizionali Xukuru, ma negli ultimi anni questa espressione artistica si è trovava ristretta e anche assente in tanti dei loro villaggi. Questo è dovuto anche al fatto che con la colonizzazione e la modernizzazione è andata persa l’occasione di coltivare queste pratiche nella comunità, a causa anche della perdita dei territori tradizionali per l’allevamento dei bestiami da parte dei grandi proprietari terrieri e dell’emigrazione di questo popolo verso altri luoghi. Gli Xukuru, a poco a poco, hanno perso così l’accesso ai boschi dove ritiravano in abbondanza la materia prima per la preparazione dei loro oggetti tipici. Stavano lasciando da parte la produzione ad esempio dei cesti di liana, che venivano realizzati come un’opera d’arte e poi usati come utensile per fare la spesa, per far asciugare i piatti in cucina, conservare i viveri, trasportare il bucato, sostituiti ormai dai materiali industrializzati acquistati in città.

Le scuole indigene Xukuru, hanno dimostrato una speciale sensibilità a questo problema e hanno cercato una soluzione per salvaguardare e trasmettere queste tradizione ai propri alunni. Hanno sviluppato a questo proposito un progetto intitolato L’angolo della Liana, coinvolgendo inoltre un gran numero di persone del villaggio.

Con la realizzazione del progetto Cantinho do cipó (L’angolo della liana) le attività sono state effettuate in varie fasi, e in maniere diverse.

Nella prima settimana è stato realizzato un supporto informativo. Sono state proposte agli alunni attività che favorissero lo stabilirsi di relazioni, così come possibili identificazioni con la tematica indigena. All’interno delle scuole i professori hanno portato gli studenti al dibattito e alla riflessione sulle questioni sollevate e proposte a riguardo di questi argomenti.

Successivamente si è parlato ai bambini sui vari tipi di liana (elemento indispensabile nella creazione di cesti e altri manufatti) che si possono trovare nella riserva indigena. Spiegando loro i nomi con cui venivano chiamate le varie specie di piante presenti nella regione, cercando di fare capire da dove queste piante derivano, hanno presentato loro ogni tipo di liana, ognuna delle quali possiede un significato diverso: la liana più rossiccia, la liana bianca che è quello più resistente, la liana a pois.

In un secondo momento è stato proposto ai bambini un lavoro di interviste alle persone del villaggio. Nelle domande, hanno potuto chiedere se possedevano dei cesti a casa, hanno domandato loro il modo in cui questi cesti venivano adoperati in famiglia, il perché venivano utilizzati. Dalla ricerca effettuata, gli alunni hanno potuto costatare che tutte le case visitate possedevano i cesti, e che vi erano diversi tipi e forme, e che venivano utilizzati in modi più differenziati ad esempio, per conservare gli attrezzi, i prodotti per le pulizie, in cucina.

La terza fase del progetto consisteva in una gita al bosco per andare alla ricerca della liana. I bambini hanno potuto vedere anche gli altri tipi di liana, che non servono per confezionare dei cesti.

Tutto questo è stato realizzato con grande entusiasmo da parte di tutti, con veri momenti di scambio e di arricchimento reciproco fra educatori e educandi.

La tappa successiva è stata quella della realizzazione vera e propria dei cestini, dove le aule si sono trasformate in laboratori d’artigianato. Con l’aiuto di alcuni artigiani della comunità, si è potuto insegnato ai bambini la tecnica per fare i cesti.

Tutto il ciclo dell’attività L’angolo della liana si è concluso con una piccola mostra dei lavori realizzati a tutto il villaggio dove si trovava la scuola, con la presentazione di una relazione finale preparata dagli studenti stessi, i quali hanno esposto le varie fase della realizzazione del progetto e i frutti che esso ha portato.

Il successo di questo progetto, così come il lavoro successivo intitolato Nossa Arte Indígena: a Barretina, o manto da natureza que nos envolve (Nostra Arte Indigena: La Barretina; il manto della natura che ci avvolge), sono stati occasioni per riportare alla comunità il valore del proprio artigianato e tramettere questo patrimonio alle nuove generazioni.

In queste attività didattiche contestualizzate, è un obiettivo importante per lo studente quello di cercare un terreno comune tra ciò che vive a casa, ciò che apprende a scuola e nelle discussioni con gli insegnanti e compagni durante lo svolgimento dei lavori. Secondo gli insegnanti stessi, questi momenti affrontano la tematica indigena in classe con molto rispetto, facendo circolare tra gli studenti informazioni importanti sulle modalità di vita del loro popolo nell’attualità, permettendo la possibilità di identificazione e riconoscimento di una discendenza a loro intrinseca, anche se molto spesso negata e dimenticata.

 

g. I semi di lettura: seminando la lettura e coltivando la storia

L’equipe pedagogica che si occupa dei progetti educativi nelle scuole Xukuru ha sviluppato anche un progetto intitolato Semeiando Leitura e Cultivando a Nossa História (Seminando la lettura e coltivando la nostra storia) con l’obiettivo di incoraggiare e promuovere la lettura mirando alla formazione del carattere del lettore, a una migliore qualità dell’insegnamento-apprendimento e allo sviluppo sociale e culturale, offrendo l’opportunità allo studente di esprimere desideri, pensieri e sentimenti attraverso l’interazione con la letteratura infantile, al fine di risvegliare nei bambini lo stimolo e il gusto per i libri dai primi anni di vita. Con l’obiettivo inoltre di ampliare in essi il repertorio letterario, maneggiare diversi tipi di libri, promuovere l’autonomia nella scelta delle letture e il conseguente apprezzamento, conoscere diversi generi letterari orali e scritti e aumentare in generale la lettura in ambito scolastico.

È diventato chiaro per gli insegnanti Xukuru il fatto che la lettura si rende necessaria affinché il bambino, come essere sociale, abbia una visione più ampia del mondo. Tuttavia, la capacità di leggere, nel senso di decodificare codici linguistici, o di essere alfabetizzati non garantisce all’individuo la vera funzione della lettura, e nemmeno assicura il ruolo che essa dovrebbe avere nella società. Consapevoli del fatto che gli studenti indigeni, arrivando a scuola, portano con sé un carico espressivo di conoscenze che gli insegnanti dovrebbero utilizzare come un ponte per la costruzione di nuove conoscenze, i docenti rendono il processo di insegnamento e apprendimento un processo di scambio reciproco di conoscenze.

Ogni bambino che legge e ha accesso ai libri ha più facilità di imparare e conoscere il mondo; la lettura facilita la comprensione dei contenuti stabiliti, apporta benefici a tutta la comunità scolastica; infatti, quanto maggiore è la comprensione delle conoscenze, tanto più potrà l’insegnante avanzare e stuzzicare la curiosità degli studenti, a cercare le risposte nei libri, usandoli come strumenti di ricerca. La letteratura infantile può essere uno strumento pedagogico importantissimo per tutto il periodo che precede un processo formale di lettura che influenza il bambino nel suo apprendimento, rendendolo lettore della realtà.

I docenti hanno capito l’importanza dell’ascolto quotidiano delle storie che porta il bambino a fare paragoni, scoperte e comprendere il mondo in cui è inserito. In questo senso, l’atto della lettura non propone solo la formazione teorica dei bambini, ma la loro formazione come cittadini; lavorare con la formazione del lettore passa inevitabilmente attraverso la lettura di libri, d’immagini e del suo quotidiano con il suo patrimonio culturale, che gli fornirà la comprensione del mondo che lo circonda

Lo svolgimento dell’attività Semeiando Leitura e Cultivando a Nossa História si è realizzata in diverse fasi. In un primo momento è stata promossa una conversazione con l’obiettivo di scoprire i prerequisiti degli studenti in relazione all’abitudine della lettura.

Nella fase successiva i bambini sono stati portati fuori, in cortile, dove hanno trovato molti libri di letture di fiabe, d’indovinelli, e di racconti, tutti disposti su un albero, legati ad esso da un cordoncino, in modo che le opere letterarie sembrassero dei frutti del’albero.

Vi erano libri sparsi sul pavimento, alcuni erano stati appesi nella parte bassa e gli altri un po’ più in alto. Più alto si trovava il libro, più i bambini volevano raccoglierlo e sfogliarlo… “divorarlo”. Racconta un’insegnante che

 

il momento più emozionante della lezione è stato quando i bambini sono usciti dell’aula e si sono trovati di fronte a questa scena. È stato chiesto ai bambini: “Che cosa state vedendo?” Tutti hanno risposto a una sola voce: “Un albero di libri”. I bambini in quel momento erano liberi di manipolare i diversi tipi di libri, con un sacco di immagini o con poche incisioni, con molte pagine o con meno, libri più pesanti e libri più leggeri (Intervista a Lucia Aquino il 31 dicembre 2015).

 

Nel terzo momento, i bambini sono stati invitati a scegliere il libro che più gli piaceva. Dopo aver scelto il libro, tutti si sono seduti e hanno fatto la loro prima lettura dell’opera. Ci raccontano ancora che

 

a uno dei bambini, è piaciuto tanto un libro, che non voleva condividerlo con gli altri e ha generato un piccolo malinteso. In questo momento, è stato necessario l’intervento della maestra, è stato opportuno parlare con i più piccoli sull’importanza dei compagnetti e la condivisione delle nostre cose e delle cose pubbliche (intervista a Lucia Aquino il 31 dicembre 2015).

 

La fase successiva è stata quella dedicata alla presentazione della lettura precedentemente fatta dai bambini. Loro stessi, ad uno per uno, hanno presentato l’opera che avevano scelto, con l’aiuto della maestra, analizzando gli elementi visivi della copertina del libro e sottolineando quello che era piaciuto loro del libro e dicendo se avrebbero consigliato quella lettura ad altri compagni. Dopo la lettura tra un campione scelto dai maestri, i bambini hanno fatto una votazione per scegliere il libro che sarebbe stato letto da parte del docente. Nel quinto e ultimo momento, un volontario si è offerto per leggere il libro scelto a tutta la classe.

I risultati di questa attività sono stati davvero inimmaginabili. Anzitutto i bambini hanno compreso e condiviso i valori acquisiti attraverso la lettura e lo sfogliare i libri. Hanno capito l’importanza dell’abitudine di leggere nel quotidiano, come un modo per ampliare la lettura della realtà. I bambini hanno scoperto che piccoli atti, come chiudere bene un rubinetto per esempio, possono fare la differenza e portare grande collaborazione per una vita migliore. Questo lavoro ha sviluppato e stimolato negli studenti il gusto e il piacere della lettura.

Con la realizzazione di quest’attività è stato possibile comprendere che la lettura, la comprensione e l’interpretazione del testo letto non sono semplicemente una decodificazione di simboli, anche se le due concezioni sono collegate tra loro. La lettura ha diversi processi e fasi, tra cui il rapporto sensoriale e razionale dell’individuo. La lettura si fa così presente nella vita quotidiana di tutti i lettori.

Possiamo concludere che tutte queste attività didattiche svolte come affermazione dell’educazione “contestualizzata”, danno la possibilità di affermare lo studio della cultura indigena nelle scuole Xukuru, oltre a mostrare a essi stessi che fanno parte di un popolo che possiede una sua dignità, e gli permette di pensare a sé stessi e a proprio bagaglio culturale in continuità, mettendosi in condizioni di parità con gli altri popoli e società studiate.

 

 

Discussione dei risultati e conclusioni

 

A conclusione di questo breve ma intenso viaggio nelle scuole indigene dell’etnia Xukuru do Ororubá, numerose sono le considerazioni possibili. In questa sede ci pare opportuno soffermarmi almeno su tre punti. In primo luogo ci pare assolutamente confermata l’ipotesi di partenza della ricerca secondo cui le scuole differenziate non sono un freno alla qualità e sono fortemente caratterizzate da elementi in comune con la comunità educante. L’analisi dell’educazione indigena nella prospettiva della formazione “contestualizzata” valorizza l’importanza del processo educativo , scolastico e non, del popolo Xukuru. La distinzione al proprio interno tra curriculum tradizione e curriculum formale anzi è uno dei suoi punti di forza. In secondo luogo, risultato particolarmente interessante per la riflessione dell’educazione indigena, è emerso dalle interviste agli insegnanti che il loro punto forza, per poter trasmettere alle nuove generazioni la loro cultura, sta nel fatto che ogni materiale didattico che viene trasmesso in classe sia “filtrato” e calato nella realtà socio-culturale della loro etnia. In terzo luogo, ci pare interessante mettere in luce come, sia dal punto di vista degli insegnati, sia dal punto di vista degli alunni, numerosi sono i fattori in gioco che influenzano la relazione scuola-comunità indigena; uno tra questi è l’inserimento dell’arte e la cultura indigena all’interno della scuola. Ciò assume un forte peso nel rendere più o meno intensa ed efficace la relazione con la scuola. Infine, considerando la storia dell’educazione indigena degli Xukuru do Ororubá, si può affermare che si è passati da una prima fase in cui si è verificato un approccio educativo “transculturale”, che rifiutava la complessità e puntava alla trasmissione di un valore universale ad una seconda fase, poi all’alba del Novecento, in cui si è affermato un approccio educativo “multiculturale”, in un momento in cui il Brasile si presentava ormai come una società multietnica. Oggi si verifica la necessità di fare un ulteriore passo avanti e giungere a un approccio educativo che sia “interculturale”. Approccio che è la sintesi dei due precedenti, ma che aggiunge qualcosa di più: presuppone, soprattutto nelle scuole, la messa in relazione fra i vari attori educativi. Un approccio interculturale che richiama alle relazioni fra le culture differenti e rifiuta la staticità, è una l’educazione all’incontro, al dialogo, all’interazione. Questo dialogo interculturale è un elemento fondamentale nel disegno dell’educazione del futuro La strategia interculturale interviene nella “situazione multiculturale”: ciascuno sa di esistere se gli altri si accorgono della sua presenza.

Forte del fatto che l’educazione è uno dei modi per trasformare una società, l’approccio interculturale si rivela come una delle risposte per la società brasiliana che si trova di fronte alla grossa sfida di gestire un’enorme diversità culturale anche all’interno delle sue scuole, che comprende le popolazioni popolazioni rurali afro-brasiliane oltre le popolazioni indigene.

Le pagine di questo studio hanno voluto dimostrare che in Brasile davvero ci  sono  dei “sentieri possibili” da percorrere verso un’educazione che tenga conto delle diversità, delle minoranze etniche, dell’immigrazione, interculturale e dialogica. Valorizzando tutte le diversità quali risorse dell’esistenza umana.   Questo studio non solo ha messo in rilievo queste diversità presente in Brasile ma rappresenta una rottura politica, epistemologica, culturale con una tradizione pedagogica ancora forte in Brasile di carattere conservatrice, omologante e tecnicista.

Le esperienze realizzate nelle scuole dell’etnia Xukuru do Ororubá hanno dimostrato inoltre che l’attualità del pensiero di Paulo Freire è innegabile e, con l’incremento di progetti come questo nei più diversi ambiti, la scuola può contribuire ad un processo di cambiamento globale, promuovendo una cultura nuova, che sia un forte indizio della possibilità di realizzare un mondo migliore.  Il futuro esige una nuova cultura costruita sulle basi dell’educare al diverso, una cultura capace di insegnare agli uomini ad agire e a vivere con giustizia e di renderli individui “pienamente umani”, liberi. Pur non essendo l’unico luogo in cui l’educazione si realizza, la scuola è considerata nella società un punto di riferimento privilegiato e centrale dell’azione educativa, perciò va dotata delle necessarie risorse materiali, tecniche e soprattutto umane. La convinzione tratta dalla proposta presentata in questo studio è che non ci sia apertura all’altro, senza educazione al dialogo.

Il tema, però, continua ad essere aperto, con la speranza che nuovi studi si focalizzino sul tema dell’educazione dialogica  e interculturale che sono la base per la pratica educativa, sia in Brasile che nel più vasto ambito pedagogico internazionale.

 

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Note

 

[1]  L’etnologia indigena prodotta fino alla metà degli anni ‘60 in Brasile è stata quella che ha avuto la maggiore influenza sulla comprensione del processo della formazione sociale brasiliana. Questi studi, tra le altre ricerche, ha assunto un interesse per il destino dei popoli indigeni, nella prospettiva in cui questi si sarebbero incorporati nella società nazionale causando la perdita d’identità etnica. Si possono citare come esempio gli studi dell’antropologo Darcy Ribeiro, per il quale i gruppi indigeni sarebbero destinati al fallimento. L’ipotesi di quest’antropologo, il cui momento storico lo conduceva alla lettura che la riduzione sempre più accentuata dei popoli indigeni potrebbe portare all’estinzione di quest’ultimi, non è stata provata (Ribeiro 1996).

 

[2]  Maciane De Oliveira. Membro del consiglio degli insegnanti indigeni, coordinatrice pedagoga e membro del COPIXO. Queste interviste sul campo le ho realizzate in occasione del mio viaggio a Pesqueira con la permanenza nell’area indigena in 4 momenti diversi, dal 15 dicembre 2015 al 13 gennaio 2016. Durante questo mio soggiorno sul campo ho intervistato gli alunni, la coordinatrice scolastica e cinque insegnanti Xukuru. In seguito, ho effettuato il lavoro di sbobinatura e di traduzione delle interviste.

 

[3]  Tutte le citazioni e i testi in brasiliano sono tradotti da me.

 

[4]  Patrícia Salvador Da Silva. Laureata in interculturalità indigena. Insegnante scuola media.

 

[5]  Josinete Nogueira da Silva. Insegnante scuola elementare, laureata in pedagogia interculturale.

 

[6]  Toipe: Anziani- vecchi, nel vocabolario Xukuru.

 

[7]  Opipis: termine utilizzato dagli Xukuru dell’Ororubá per indentificare i bambini.

 

[8]  Lúcia De Fátima S. Aquino. Laureata in psicopedagogia, coordinatore didattico, insegnante elementare.

 

[9]  Titolo attribuito al leader politico di ogni popolo indigeno. È una categoria utilizzata in forma generica, influenzata dal modello indigenista ufficiale.

 

[10]  Xicão Xukuru è rimasto a capo del gruppo dal 1986 al 1998, quando viene assassinato di fronte a casa della sorella, nella città di Pesqueira.

 

[11]  Simbolo Xukuru utilizzato in commemorazioni e manifestazioni pubbliche.

 

[12]  Strumenti musicali utilizzati nei rituali, per esempio, in Toré.

 

[13]  l termine significa nell’idioma di quest’etnia “piedi per terra”.

 

[14]  Célio Ramon, insegnante di storia e geografia, laurea specialistica in Storia, scienze e lettere università di Caruaru FAFICA.

 

[15]  Danza-lotta, tipica delle popolazioni afro-brasiliane.

 

[16]  Esame nazionale obbligatorio per accedere all’università brasiliana.

 

[17]  È un corso di laurea specialistica in pedagogia che dura due anni, nella città di Caruaru, ancora in via di sperimentazione, come concorsuale della facoltà federale.

 

[18]  Luiz Inácio Lula da Silva. Presidente del Brasile in due mandati: dal 2002al 2006 e dal 2006 al 2011.

 

[19]  Queste quote sono stati motivi di polemiche in tutto il paese. Inoltre, ogni candidato deve presentare la certificazione che attesta di far parte dell’etnia. Si tratta di un sistema perverso, per cui chi ha potuto pagare le scuole private potrà poi accedere alle università pubbliche, mentre chi ha frequentato le scuole pubbliche, non ha la formazione necessaria per passare il difficile esame del vestibular nelle università pubbliche. L’esclusione degli studenti indigeni dalle università brasiliane, soprattutto quelle pubbliche, è uno dei dati che meglio esemplifica la diseguaglianza. Perché l’università in particolare è un luogo di formazione di élite politiche e scientifiche, oltre che luogo di produzione di sapere, e per quest’oggetto di politiche mirate all’inclusione dei giovani indigeni.

 

[20]  Danza rituale delle popolazioni afro – brasiliane.

 

[21]  Fabiana Nogueira Da Silva. Laureata in interculturalità, linguaggio e arte indigeni. Insegnante scuola media.