Educazione oltre le convenzioni. Incontri sull’educazione libertaria all’Università di Cagliari

di Enrico Euli | Pdf

 

“Spesso la scuola pretende di far bere l’acqua di cui il ragazzo non ha voglia: soprattutto pretende l’astrattismo, il verbalismo, la passività,; esigendo ‘silenzio’, impersonalità delle lezioni e dei compiti, soppressione sistematica della vita naturale e familiare, essa riesce a togliere al bambino il gusto dello studio, ne soffoca il desiderio di conoscere, distrugge la sua sana curiosità” (C. Freinet).

 

Nei giorni tra il 6 e l’8 aprile scorsi si è svolto alla Facoltà di Studi Umanistici dell’Università di Cagliari Educazioni oltre le convenzioni. Seminari sull’educazione libertaria, che ha visto la presenza di Francesco Codello, ex dirigente scolastico ed autore di vari testi sull’educazione libertaria e Giulio Spiazzi, promotore della Piccola scuola libertaria Kether a Verona e, come Francesco, membro della Rete per l’educazione libertaria e redattore del sito www.educazionelibertaria.org.

L’iniziativa, realizzata soprattutto grazie alla collaborazione di Nicoletta Puppo e del suo Giardino di Amanda nasce in primo luogo dal desiderio di conoscere e far conoscere una lunga storia che non ha trovato quasi mai attenzione al di fuori dell’ambiente dentro cui è nata e si è sviluppata nel tempo (in sostanza, le comunità di pensiero e di azione anarchica, le esperienze scolastiche non direttive, democratiche ed antiautoritarie, o anche quelle più genericamente alternative).

Un insieme di realtà che, nel loro piccolo, si sono ormai radicate e sviluppate nel mondo intero: molta strada è stata fatta, a partire dalle prime esperienze di Ferrer e Tolstoj, passando per Neill a Summerhill, sino alle centinaia di scuole oggi presenti in decine di nazioni e in tutti i continenti[1].

Codello, nella prima mezza giornata di seminario, ha avviato una riflessione su tre termini fondamentali della dimensione educativa: educazione, scuola, infanzia.

A suo parere, e sulla scorta del pensiero di Ivan Illich e Colin Ward [2] , essi sono stati soggetti nel tempo, e ancor più oggi, ad un radicale pervertimento rispetto al loro senso:

– l’educazione si è trasformata in formazione: ci si è dimenticati che il discente è un fiore che naturalmente sboccia, che va curato, innaffiato, accompagnato e lo si è trasformato in creta da plasmare o ancor peggio- in un vaso da riempire;

– la scuola si è allontanata dal senso della scholè (che teneva insieme il gioco, la ricerca libera, la creatività e l’ozio) e si è trasformata in un sistema ritualizzato, noioso ed obbligatorio;

– l’infanzia è stata separata dalla vita comune e dal rapporto con le altre generazioni, ed è sottoposta ad una strapotente pressione verso un’omologazione consumistica, unita ad una opprimente e stressante imposizione della vita scolastica.

Mai come oggi, e soprattutto in Italia (come si può evincere anche dall’ultimo rapporto OCSE) si evidenziano forti stress e sofferenze tra bambini e ragazzi (per non parlare degli insegnanti) proprio a partire dai tempi e i modi del sistema di istruzione istituzionale-statale.

Codello ha citato, a questo proposito, un principio base della Carta dei diritti scritta nel 2005 e che sta alla base del lavoro dell’IDEC (Conferenza Internazionale di Educazione Democratica), una rete che si riunisce periodicamente dal 1993 e che viene ospitata ed organizzata di volta in volta dalle scuole aderenti e, in primo luogo, dai loro studenti; il principio evoca “il diritto, per ogni studente, di decidere individualmente come, cosa, dove, con chi imparare, stabilendo regole e sanzioni”.

Da qui si può iniziare a definire la pars construens di una visione educativa libertaria:

– la scuola diviene una comunità autoeducante ed auto-organizzata, a cui tutti partecipano indipendentemente dall’età e dalle capacità reali o presunte;

– è interessata ad educare ad essere, non al dover essere: i compiti da realizzare possono esistere, ovviamente, ma stanno all’interno di una cornice che privilegia il senso delle relazioni e l’apprendimento che si nutre nell’esperienza del vivere insieme;

-in essa, la democrazia è una pratica della libertà, non un ideale astratto; è un ethos profondo, che si realizza nella co-costruzione delle regole comuni di convivenza e di organizzazione, concretamente agite e consapevolmente rispettate o infrante;

– una scuola libertaria va oltre l’attuale concezione tirannica del tempo, tutta centrata sull’efficienza, la competizione e la produttività del sistema di istruzione: ogni persona ha i suoi tempi e le sue modalità d’apprendimento e di crescita e nessuno ha il diritto di sovrapporsi ad essi o di forzarli.

La Piccola scuola libertaria Kether (www.kether.it) di Avesa, alle porte di Verona, è stata fondata nel 2012, subito dopo la chiusura dell’esperienza di Kiskanu, che era nata già nel 2004, più vicina all’ impostazione tipica delle visioni steineriane.

Giulio Spiazzi ci ha presentato questa sua esperienza, molto ben esemplificativa dei valori specifici e dei convincimenti appena espressi.

In questa “scuolina”, come amano chiamarla, si tenta di realizzare quotidianamente una comunità di vita e di studio che rivolta alla radice alcuni capisaldi del sistema scolastico tradizionale:

– non esistono classi per età, né aule ad esse destinate; si lavora in pluriclassi variabili, con fasi individuali o in piccoli gruppi scelti di volta in volta dai ragazzi, più o meno facilitati dagli accompagnatori adulti, a seconda delle situazioni e delle necessità, seguendo il principio orientativo dell’incidentalità;

– gli studenti provengono da diverse nazioni e parlano più lingue, condividono più culture, diversi modi di vivere, di vedere il mondo;

– non vengono assegnati compiti, né tanto meno compiti a casa; la scuola cerca di realizzare la “minima invasività” possibile sulla vita dei ragazzi e delle famiglie;

– non vi sono “obblighi scolastici”, né tanto meno obbligo di frequenza; non si danno voti, né valutazioni di merito; alla fine dell’anno si vanno a dare gli esami alla scuola pubblica (peraltro, con buoni risultati);

– si sta insieme dalla mattina al pomeriggio, in un’ampia casa in campagna, in prossimità di un bosco, uscendo spesso in escursione, entrando a contatto con la natura ed il territorio, non isolandosi dal tessuto umano e sociale circostante, ma anzi integrandosi e confrontandosi continuamente con esso;

– si dà molto valore alla curiosità, all’esplorazione autonoma, alle attività manuali e artistiche, all’integrazione corpo-mente; ci si prende qualche rischio, non ci si immunizza di fronte ad esso, e si lasciano vivere apertamente ed autenticamente i conflitti ed anche i litigi, entro limiti e regole condivise;

– l’assemblea è il luogo centrale della vita scolastica: ad essa si partecipa tutti liberamente, in essa si discute e si prendono decisioni, sempre e solo all’unanimità, mettendoci il tempo necessario, nell’ascolto e nel rispetto di ciascuno/a.

– la scuola è autofinanziata dalle famiglie, ma organizza spesso anche feste di autofinanziamento aperte ai sostenitori e ai simpatizzanti, cercando di salvaguardare al massimo l’autonomia economica quale condizione prima della propria libertà didattica; nel caso di famiglie motivate, ma in difficoltà economica, si cercano sempre i modi per venirsi incontro e permettere a chi lo desidera di entrare comunque a far parte della comunità.

Nella parte finale del ciclo di seminari, ed anche nel convegno finale, aperto al confronto anche con altre realtà locali e nazionali (tra queste, la scuolina libertaria I prataioli nel Frignano, in provincia di Modena, la Scuola degli Elfi, ed altre esperienze più vicine all’home-schooling e alla pedagogia olistica), Codello e Spiazzi hanno arricchito ulteriormente il panorama delle loro considerazioni e delle esperienze attualmente attive in Italia e nel mondo.

Riconoscono che sono ancora molti gli insegnanti della scuola statale che provano a fare il loro lavoro nel modo migliore possibile e con grande rispetto della dignità dei bambini e dei ragazzi; ma i sistemi scolastici sono ormai sempre più rivolti all’esecuzione obbligata dei programmi e degli intendimenti dei governi e delle organizzazioni internazionali, tutti mirati alla pedagogia delle competenze, alla sedicente meritocrazia, all’ipervalutazione continua ed asfissiante, alla burocratizzazione delle procedure, al mito della governance.

Oggi il sistema scolastico è chiamato, nelle società occidentali, a svolgere una funzione duplice: da un lato trasformare i giovani da soggetti a oggetti, preparare cioè le nuove generazioni alla consapevolezza e all’accettazione del proprio valore in termini di “capitale umano” attraverso la logica della meritocrazia; dall’altro formare al mercato del lavoro globalizzato e fluido soggetti-oggetti malleabili e utilizzabili in contesti diversi, privi di contenuti, ma ricchi di capacità di adattamento psicologico e professionale[3].

La scuola e il sistema dell’istruzione sono sempre più iscritte all’interno di epistemologie funzionalistiche ed utilitaristiche dell’apprendimento, unicamente votate a costruire una società della prestazione e della infinita flessibilità.

Sono visioni che contrastano apertamente non solo con i valori libertari, ma anche con quelli della stessa cittadinanza democratica.

Gli spazi per una riforma dall’interno dell’istituzione scolastica si sono fatti sempre più stretti, se non inesistenti, e i cambiamenti avvengono, ma appaiono di facciata e tutti dettati dalle agende del mercato e delle lobbies politico-finanziarie (che talvolta si autodefiniscono per giunta anche libertariane o anarco-capitaliste!).

In questa situazione, non è un caso che sorga l’esigenza di uscire dal sistema tradizionale, di costruire delle TAZ [4], delle zone temporaneamente autonome e liberate, come è il caso delle scuole libertarie.

Ma queste non vanno confuse con quelle genericamente considerate “alternative”, con il supermarket del nuovo, che propone ricette, manuali e corsi di formazione, spesso in salsa New Age, e in cerca di fette di mercato o anche soltanto di un piccolo business personale; né esse si riconoscono nelle iniziative, oggi in crescita, che trasferiscono sulla famiglia e sui genitori anche le competenze scolastiche e didattiche, con il conseguente rischio di limitare ulteriormente la socializzazione e la pluralità di esperienze del bambino stesso e di aumentare il controllo su di esso da parte del mondo adulto.

Non sarà attraverso un ritorno al maternalismo o al paternalismo che si potrà superare l’attuale crisi dei sistemi educativi autoritari, né affidandosi a nuovi “ismi”, fossero pure olismi od ecologismi più o meno meditati o in buona fede.

È necessaria una rivoluzione politico-culturale, un cambiamento di prospettiva radicale del modo di pensare la società aperta e la democrazia: non è una questione opzionale o marginale[5].

O il sistema educativo riuscirà a svincolarsi dall’abbraccio mortale che ora l’avvolge e a rivolgere il loro sguardo verso altri orizzonti (tra cui, evidentemente, quello tracciato dalle storie e dalle culture libertarie), oppure perirà, si estinguerà nella sua funzione sociale e si trasformerà definitivamente e completamente in qualcos’altro: un Moloch oppressivo e senza senso, un titolificio senza valore, un noiosissimo e ridicolo cerimoniale che celebra soltanto il funerale di se stesso.

[1]  Per una prima presa di visione di alcune delle esperienze di scuole libertarie nel mondo e per un avvio di riflessione sulla crisi della scuola tradizionale vedi: Francesco Codello, La campanella non suona più. Fine dei sistemi scolastici e alternative libertarie possibili, Ed. La Baronata, Lugano 2015; ma anche Michael P. Smith, Educare per la libertà, Elèuthera, Milano 1990.

 

Note

 

[2]  I due ormai classici riferimenti sono: Ivan Illich, Descolarizzare la società, Mimesis, Milano 2009, e Colin Ward, Anarchia come organizzazione, Elèuthera, Milano 2013.

 

[3]  F. Codello, La campanella non suona più, cit., p. 42.

 

[4]  A. Bey, TAZ. Zone temporaneamente autonome, Shake, Milano 2006.

 

[5]  A questo proposito vedi, tra gli altri, il recente: Peter Gray, Lasciateli giocare, Einaudi, Torino 2015, in particolare il cap.3 (I sette peccati del nostro sistema di istruzione forzata).

 

 

Enrico Euli Ricercatore universitario, docente di Metodologie e tecniche del gioco, del lavoro di gruppo e dell’animazione presso la Facoltà di Scienze Umanistiche dell’Università di Cagliari. Ha pubblicato di recente Fare il morto. Nuovi e vecchi giochi di renitenza (Sensibili alle foglie, 2016)