La universidad y la comunidad en diálogo: la experiencia de una acción transformadora en una cárcel de Argentina

di Cynthia Bustelo, Luca Decembrotto

 

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“Si nada queda de estas páginas, esperamos que por lo menos algo permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil amar.”

Paulo Freire, Pedagogía del oprimido

ABSTRACT

This article began to take shape when two pedagogical experiences dedicated to work in prison context and born in universities on different continents (European and Latin American) started an intense dialogue that involved academic stays, joint work, reflection and collective production.

The work runs through the actions, reflections and investigations carried out by the two authors of the article, around the Devoto University Center (hosted in a federal prison in the Argentine Republic). It also explores the notion of pedagogical territories, to characterize and make available the task carried out by the Faculty of Philosophy and Letters of the University of Buenos Aires, in the different prisons where it located its intervention.

It aims to provide a critical and reflective look to the field of education in prison context, to dialogue as a producer of knowledge, and why not, to pedagogy as a whole.

1. UNA PREMISA

Este artículo comenzó a gestarse cuando dos experiencias pedagógicas dedicadas al trabajo en contexto de encierro, pero alojadas en universidades de distintos continentes, europeo y latinoamericano, iniciaron un intenso diálogo que implicó estancias académicas, trabajo conjunto, reflexión y producción colectiva1. En momentos donde gran parte de la población de nuestros países (y de casi todo el mundo) está sintiendo en la vida y en los cuerpos los efectos del encierro (aunque no punitivo ni institucional); la desesperación del aislamiento, la supervisión continua; la lucha por la supervivencia, especialmente los más frágiles y marginales; la incertidumbre existencial, entre otras cosas; este artículo propone una experiencia particular que tal como esta que nos toca vivir, busca inevitablemente nuevas formas de interpelación humana, que permitan (y nos comprometan a) proyectar otros mundos posibles.

El contexto inicial, a partir del cual se realizará la reflexión que aquí se plantea, es el de la universidad en la cárcel2, una realidad que, desde hace dos o tres décadas, se desarrolla en Italia y Argentina, involucrando a numerosas entidades territoriales. El punto de análisis es el Centro Universitario de la cárcel de Devoto, como lugar de encuentro entre personas privadas de su libertad y miembros de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) que participan en las actividades del Programa de Extensión en Cárceles (PEC). Se trata de una experiencia de extensión universitaria integrada en el Programa de Educación en Cárceles de la UBA, conocido como Programa UBA XXII, un proyecto que guarda fuertes analogías con la experiencia italiana de los centros universitarios penitenciarios, ambas nacidas con el fin de promover el acceso al derecho a la educación universitaria en las cárceles. Las dos experiencias comparten un enfoque cultural y jurídico orientado a promover la igualdad entre ciudadanos, aumentar la participación en la vida democrática y apoyar de forma integral la emancipación personal para combatir las desigualdades. Pero lo que caracteriza la experiencia argentina es que, a la luz de la investigación, desarrolla actualmente un pensamiento pedagógico interesante sobre su propia actuación, a partir de la identificación y la definición de los territorios pedagógicos en contextos de encierro.

La perspectiva que surge de ese encuentro, pedagógica y política a la vez, es una herencia de la pedagogía freiriana que ve en la educación un instrumento de liberación, en oposición a los procesos de normalización, segregación y exclusión social. Ya no se trata solamente de garantizar el acceso a la educación incluso a quienes han sido históricamente excluidos o a quienes se propone la instrucción como medio de disciplinamiento y control, como es el caso de las personas privadas de su libertad3, sino de dilatar la perspectiva pedagógica para acoger nuevas trayectorias de sentido, individuales y colectivas, orientadas a la emancipación personal y a la inclusión comunitaria, incluso a través de formas inéditas de comunicar, pensar y producir cultura. Se trata de promover la transformación de los contextos y de las vidas, aumentando el grado del poder decisional individual y del bienestar colectivo.

El reto en el ámbito educativo consiste en profundizar este patrimonio experiencial a través de una investigación crítico-pedagógica meticulosa que busque acoger sus aspectos más originales y subversivos, de participación popular y aumento del nivel de democratización de nuestras sociedades, de gestión de los conflictos sociales y búsqueda de nuevas formas de inclusión, traduciendo todo lo anterior a un lenguaje pedagógico vivo y actual.

2. TERRITORIOS PEDAGÓGICOS: UNA INTRODUCCIÓN

Presentaremos en este apartado, una noción que viene siendo fértil para pensar, habitar y sobrevivir (en) la cárcel: los territorios pedagógicos en el (contra el y a pesar del) encierro, construcción conceptual surgida en la tesis doctoral. Esta idea de los territorios como emplazamientos heterotópicos de formación dentro de las cárceles, fue creciendo tanto como nuestra experiencia de intervención, que toma siempre otros alcances, desafíos y limitaciones propias de la tarea.

Los territorios pedagógicos se reconstruyeron en la tesis de una de las autoras de este trabajo4, a través de la lectura analítica interpretativas de las producciones textuales de relatos pedagógicos de las cinco personas que pusieron a disposición su experiencia de formación que les permitió resignificar y resistir el encierro. Pero son también el fruto conceptual de la experiencia pedagógica de la que hacemos parte, y del conocimiento e intercambio con un vasto mapa de otras prácticas de formación que se tejen a lo largo de todo el país de la mano de la escuela, de distintas universidades, y organizaciones sociales que trabajan en contextos de encierro. Se sugiere con esta noción, que incluso en condiciones de encierro punitivo, donde prima el desamparo, la necesidad de supervivencia individual y el constante sometimiento a todo tipo de violencias; es posible imaginar la creación de un espacio que habilite prácticas más justas, vínculos más solidarios y permita “imaginar mundos de transformación colectiva”5.

Los territorios pedagógicos son además los emplazamientos que cobijan las experiencias de formación que venimos llevando a cabo desde el Programa de Extensión en Cárceles y la carrera de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras en el marco del Programa UBAXXII. Esta intervención está en sintonía y construye redes con una cantidad aún mayor de prácticas educativas que se llevan adelante en las cárceles desde distintas universidades a lo largo de todo el país y distintas organizaciones sociales que trabajan por los derechos de las personas privadas de su libertad. No solo hay una sistemática investigación e intervención pedagógica que toma diversos matices, entre otras variables, de acuerdo al contexto local donde se encuentra alojada la carcel al contexto local donde se encuentra alojada la cárcel, sino que hay iniciativas específicas que se generan al calor de ciertas demandas o momentos que requieren de mayor organización6. Con esta última aclaración, queremos destacar que los territorios pedagógicos se van creando en distintos espacio-tiempo, con sus propias características que los distinguen, pero con tantas otras que los amalgaman y hacen posible una definición y caracterización que nos interesa compartir aquí.

Es decir, proponer un territorio pedagógico implica concebir un espacio-tiempo producto de una construcción histórica y social situada en lo pedagógico. De manera que está construido en clave de formación, de construcción de vínculos pedagógicos que habiliten otros vínculos posibles: con el saber, con el deseo, con el mundo social, con uno mismo; en clave de formación como reflexión sobre la propia historia singular, de relatos pedagógicos que le den existencia y sentido; de promoción de experiencias que logren conmover las biografías individuales y colectivas; de producción de conocimiento emancipador. Por ello, en la construcción de estos territorios pedagógicos se incluye el rechazo a formas dogmáticas, de pensamiento único, tecnocrático, de disciplinamiento, de reducción del otro, de violencia institucional.

A contrapelo de esta última enumeración, los territorios pedagógicos suelen ser muchas veces refugios, anclajes de sentido y pertenencia, y de ese modo permiten la configuración de una historia y de un relato común. Para esto, es clave no solo el apuntalamiento de los y las referentes académicos/as que ponen palabra y circulación a las experiencias; sino la extensa cantidad de revistas, fanzines, blogs, y demás publicaciones que aparecen como horizonte en la vida de las y los estudiantes detenidos, que les permite constituirse como autoras y autores, poner palabras a su experiencia de formación en la cárcel y provocar procesos simultáneos de subjetivación o de reconfiguración de “posiciones de sujeto”7. Dichas publicaciones que permiten sacar, visibilizar, denunciar, o sencillamente escribir para que “la vida duela menos”8; realizan una gran tarea política que alojada en territorios pedagógicos en el (contra el y a pesar del) encierro se constituyen como prácticas de resistencia colectiva, capaces de generar relatos comunes y contra-relatos9 necesarios.

Desde la perspectiva que proponemos en esos espacios y actividades, un poema, una canción o un relato, no sólo ponen en circulación palabras y habilitan voces y relatos, sino que pueden convertirse en poderosos catalizadores de estrategias y acciones contra la estigmatización, la tortura y la violencia social e institucional, abriendo espacios de encuentro y organización que sean una oportunidad de restaurar derechos e incluir, colaborando en la construcción de otros horizontes y oportunidades de vida dentro y fuera de la cárcel. Nos preguntamos en los equipos de investigación, docencia e investigación que compartimos: ¿cómo este tipo de prácticas artísticas, educativas y culturales pueden no sólo establecer pequeñas comunidades, sino también explorar, de manera más amplia, formas de imaginar y nombrar la vida en común10. Eso también implica modos colectivos de pensarse, decirse, nombrarse, afectarse.

¿Es posible imaginar ese tiempo de sus vidas, como un tiempo para generar otro tipo de transgresiones que actúen como pequeños gestos pero puedan llegar a ser activas prácticas de resistencia?. Pensamos por ejemplo en el tiempo de estudiar, el tiempo de hacer otros usos de la palabra, el tiempo de anclarse en un colectivo que luche por la conquista de sus derechos, el tiempo de construir prácticas de cuidado (hacia uno/a mismo/a, hacia las personas de alrededor, hacia el espacio pedagógico, hacia una revista que se edita colectivamente, hacia un final que se rinde a pesar de las condiciones para el estudio, hacia un poema que se produce, hacia la palabra que se busca para comunicar y nombrar).

Quisiera detenerme en esta noción del cuidado como práctica ética y política que promueven estos territorios pedagógicos en los que suelen confluir estudiantes privados/as de la libertad, centros de estudiantes privados/as de la libertad, sindicatos de trabajadores/as privados/as de la libertad, organizaciones y organismos de derechos humanos, organizaciones sociales y culturales, cooperativas de trabajo, universidades, entre otros actores que contribuyen al campo. Esta noción nos invita a repensar en la construcción de cierto tipo de vínculos para sobrevivir al encierro. Frente a la idea de “hacerse duro para sobrevivir”, se contrapone el amor político-pedagógico. Adhiriendo a una idea de la tradición Freiriana sobre los procesos pedagógicos, señalamos como nodal de estos territorios, el amor de pensar junto a otros, una manera afectiva de relacionarse con los otros a través del pensamiento, el conocimiento, el estudio y la palabra. “En ese contexto, la amorosidad filosófica del educador no es ingenua, romántica, abstracta. Ella es política, guerrera, situada”11. Lo que se promueve en definitiva, es una pedagogía que instaure el cuidado colectivo como horizonte y como derecho.

3. EXPERIENCIA DEL CENTRO UNIVERSITARIO DE DEVOTO (CUD)

La historia del Centro Universitario de Devoto (CUD), desarrollado en la cárcel de Devoto de la ciudad de Buenos Aires, se remonta a 1985 cuando un grupo de detenidos de dicha cárcel organizó una protesta de base comunitaria para obtener acceso a la educación universitaria. La protesta duró hasta que, el 17 de diciembre de ese mismo año, el Servicio Penitenciario Federal (SPF) y la UBA firmaron un acuerdo para instituir el Programa UBAXXII, autorizando la apertura del centro con una perspectiva pedagógica, de investigación y de extensión universitaria.

El CUD es un espacio físico y cultural bastante independiente y autónomo con respecto a la administración penitenciaria, aunque esté integrado en la unidad penal: en su interior no hay agentes de policía, sino exclusivamente estudiantes, docentes y tutores. Los espacios se autogestionan en todos sus aspectos, desde la limpieza de los ambientes hasta la organización logística de las lecciones, desde las herramientas hasta la posibilidad de acceso, caracterizando así el centro universitario como un lugar de libertad intelectual, cultural y corporal. Existen seis facultades allí (Derecho, Ciencias Sociales, Ciencias Económicas, Ciencias Exactas y Naturales, Psicología, Filosofía y Letras) que garantizan el acceso a los cursos de grado en Abogacía, Letras, Contador Público, Administración de Empresa, Psicología y Sociología, a los que se suman los estudios interdisciplinarios obligatorios del Ciclo Básico Común y el laboratorio de informática. Los cursos se imparten de manera similar a los que se ofrecen a otros estudiantes de la UBA, mediante educación presencial y aprendizaje cooperativo, a veces incluso junto a algunos estudiantes libres.

En este centro no acuden exclusivamente los estudiantes universitarios privados de su libertad, sino también otras personas detenidas que no cumplen con los requisitos para acceder a los cursos universitarios. Se trata de personas inscritas en los talleres extracurriculares, muchos de ellos organizados por el Programa de Extensión en Cárceles (PEC) y estructurados siguiendo modelos de educación no formal, o bien de personas inscritas en la Diplomatura de Pre-Grado en Gestión Sociocultural para el Desarrollo Comunitario, un curso de formación anual orientado al desarrollo de intervenciones sociales y culturales dentro y fuera de la cárcel12. En total, son 1100 los estudiantes privados de su libertad que participan en las actividades del CUD en este año académico (2019/2020): 370 universitarios, 710 en talleres y en laboratorio de informática y 60 inscritos en la Diplomatura13.

En un estudio reciente14, en el que participaron los docentes, coordinadores y tutores universitarios del PEC15, surgieron algunas peculiaridades del Centro Universitario. Según los entrevistados, a quienes se les hicieron preguntas cerradas o abiertas con respecto a su experiencia en el CUD, el centro representa un espacio de libertad, resistencia y formación. Libertad porque se trata de un espacio “de no cárcel” dentro de la cárcel, donde es posible redefinir la propia identidad, superando aquella estigmatizadora y absoluta del detenido, para poder experimentar otros (y a veces nuevos) roles, como el de “estudiante privado de su libertad”. Resistencia porque en su interior es posible conocerse y organizarse fuera de los confines de la lógica penitenciaria, para resistir la violencia institucional, denunciar los episodios de abuso o tortura y combatir las injusticias vividas, incluso mediante herramientas de colaboración colectiva (ayuda mutua). Formación porque se garantiza el derecho a la educación, la participación y el acceso a la cultura. A través de estas tres categorías se hace referencia al CUD, poniendo de manifiesto su capacidad transformadora.

De las entrevistas emergen dos modelos interpretativos de la capacidad transformadora y la finalidad del CUD: por un lado, su dimensión académica y cultural; por el otro, su dimensión política y de lucha. En ambas lecturas, lo que revela la experiencia educativa desarrollada en este contexto es que basarse en la comunicación interpersonal y la transmisión cultural permite el cambio y la transformación no coercitiva de las personas en conjunto.

Con respecto al modelo que resalta la dimensión cultural, el CUD es descrito como un centro educativo con una organización distinta a la del contexto en que se encuentra, una experiencia enriquecedora y un espacio de aprendizaje a menudo desconocido antes de ingresar a la cárcel, si bien en Argentina el derecho a la instrucción pública prevé el acceso gratuito a todos los grados de formación, incluida la universitaria. La dimensión académica se interpreta no solo como transmisión de conocimientos, sino también como desarrollo de capacidad crítica, educación en derecho y promoción de los derechos, espacio de diálogo y reflexión colectiva. El otro modelo interpretativo destaca como característica peculiar del CUD el representar un espacio político de reunión y, como ya se anticipó, de resistencia. Las dos lecturas, sin embargo, no han de contraponerse una a la otra, sino que pueden interpretarse como complementarias. La promoción de la inclusión y de la autonomía coincide en una propuesta formativa única y complementaria, dirigida tanto a la persona y su desarrollo humano, con un enfoque comunitario; como al grupo y su formación política, que parte de la consciencia de su propia condición personal y social. Un ejemplo evidente de ello se observa en la revista publicada por el Taller Colectivo de Edición, titulada “La Resistencia”, donde la formación y el trabajo en grupo sobre las técnicas editoriales se entrelazan con las propias vivencias personales y las biografías compartidas, convirtiéndose en objeto de reflexión colectiva y reelaboración política.

La posibilidad de expresarse libremente es una de las características de la autogestión estudiantil en el CUD: los alumnos pueden moverse con libertad por los espacios del centro y reunirse con otros estudiantes, pueden decidir si participar en un taller o abandonarlo, durante el taller pueden proponer y/o discutir contenidos. También existe la posibilidad de votar por sus propios representantes: todo genera autodeterminación. Este proceso es descrito por un entrevistado en términos de una experiencia de autodisciplina: “la autodisciplina es un elemento fundamental del funcionamiento y la existencia del CUD”. Este clima también ha generado diversos espacios de colaboración, como el apoyo ofrecido por el centro de estudiantes (Centro de Estudiantes de Devoto), la asesoría legal y la presencia de un sindicato de trabajadores (Sindicato Unificado de Trabajadores Privados de Libertad Ambulatoria – SUTPLA).

También se ha tomado en consideración el fenómeno de la violencia, un aspecto crítico que suele estar presente en los sistemas de detención, ya sea dirigido a otros (como expresión de un conflicto interpersonal), o bien autoinfligido (como en los episodios de autolesión). Si bien la incidencia de este último fenómeno es mínima en la experiencia de los entrevistados, pues consta de un solo episodio a lo largo de muchos años, los casos de violencia verbal o física hacia otros, aunque infrecuentes, parecen ser significativos. El instrumento compartido para enfrentar dichos conflictos, que a menudo se originan en la dificultad a la hora de manejar las relaciones interpersonales y de poder, se identifica de forma unánime en la escucha y el diálogo: el diálogo desarrollado en asambleas, entre pares, recurriendo a la memoria colectiva, tematizando y problematizando el objeto del conflicto e implementando verdaderas acciones de mediación.

El espacio libre, autónomo y autodeterminado permite que los estudiantes se experimenten a sí mismos en un contexto totalmente distinto al penitenciario, caracterizado por normas estrictamente impuestas, por roles estereotipados, por la desresponsabilización y la pasivización. Entrando en las contradicciones más típicas de los sistemas de detención (autodeterminación vs. disciplina, responsabilización vs. desresponsabilización, derechos vs. privilegios), la actividad del PEC promueve un proceso cultural alternativo que se contrapone no solo a lo que se puede aprender mientras se está en la cárcel, sino también a lo que se podría reconducir al contexto cultural de origen.

En este espacio se crean las condiciones necesarias para poder repensar las propias acciones, el propio lenguaje, el propio modo de relacionarse con los demás, espacios que, más allá de lo físico, son verdaderos territorios pedagógicos en los que es posible promover procesos de cambio que pueden llevar a redefinir la propia identidad y favorecer el desarrollo de sujetos políticos, sujetos activos, sujetos de derecho, sujetos de conocimiento, sujetos en formación, sujetos conscientes de su propia condición y su propio poder de autodeterminación. Sujetos “libres”, a pesar de la detención.

4. EL CARÁCTER PEDAGÓGICO DEL TERRITORIO, INTERROGANTES PARA REAVIVAR LA TAREA

La Facultad de Filosofía y Letras en las cárceles, reúne dos núcleos centrales de actividades que despliegan toda otra serie de dispositivos. Concretamente, se dicta la carrera de Letras y Filosofía, y a través del Programa de Extensión en Cárceles (dependiente de la Secretaría de Extensión y Bienestar Estudiantil) se coordinan talleres socioculturales vinculados a la movilización, circulación y promoción de la palabra en sus distintos soportes, formatos, posibilidades. De esos espacios de formación, se despliegan y producen “hechos” socioculturales16, que permiten materializar y visibilizar lo que ocurre allí. Particularmente desde el CUD, además de la carrera y los talleres culturales se produce cuatrimestralmente la Revista La Resistencia17, semanalmente el Programa de Radio “RadiOculta”, jornadas temáticas que se organizan para el tratamiento específico de alguna problemática donde se acercan organizaciones y referentes de afuera por única vez a conversar con los estudiantes, y una prolífica producción que se da a conocer en un evento anual que realizamos hace ya siete años: el Encuentro Nacional de Escritura en la Cárcel (ENEC)18. También se publican cuatrimestralmente Los Monstruos tienen miedo en el CPF de Ezeiza N° I y Desatadas en el CPF de Ezeiza N° IV.

Las publicaciones, así como el resto de la producción artístico-cultural y los procesos pedagógicos y de gestión realizados en contextos de encierro, se llevan adelante como parte de programas y proyectos universitarios, pero también de escuelas y otras instituciones y organizaciones sociales que trabajan en cárceles, articulando un campo de debates y políticas más amplio sobre la educación y el desarrollo social y cultural. Los diálogos y cruces entre estos agentes universitarios y extrauniversitarios, ponen en primer plano la construcción colectiva del conocimiento en red y los saberes y estrategias puestos en juego en la organización y la gestión cultural y comunitaria.

En estos territorios se expande el vínculo con el saber, con el otro, con uno mismo. Circula la erótica pedagógica, el amor político que interpela a los y las estudiantes y a los y las docentes, logrando generar procesos de colectivización. El colectivo permite sostener y buscar formas de nombrarse y reconocerse. Los territorios están fundados en historias que cuentan luchas, padecimientos, fragilidades, supervivencias, orígenes, situaciones, resistencias; que trazan un horizonte de posibilidad; que son también la negociación de los relatos de otros y otras; que configuran una narración para volverse inteligibles y reconfiguran una historia personal y colectiva. En definitiva, “se trata de generar las condiciones para el aprendizaje de las estrategias de resistencia, es decir, para la co-formación de un sujeto político y colectivo, que favorezca su organización territorial como parte de un proyecto más amplio, educar para la formación intelectual y política, educar para la transformación social, educar para la libertad”19.

En estos territorios se minimizan también efectos del encierro y se potencian afectos. Pero no afectos entendidos de modo romántico o paternalista. Sino que se corporizan pedagogías afectadas y afectantes, donde también (y sobre todo) se hacen evidentes las oscuridades, las sombras, los límites del contexto y las personas que lo habitan. Comprometerse con esa fragilidad, con ese lado oscuro, vulnerable y a veces imposible de la tarea para ponerlo a la luz, también es un modo de construir prácticas de cuidado y resistencias que sean honestas, genuinas y posibles. Francisco Ramallo, en su artículo Paulo Freire con glitter y pañuelo verde, se atreve a “manchar al maestro”, para aventurar una provocación que aporte al campo pedagógico. De su irreverencia, retomamos una línea que echa luz sobre la descomposición de la pedagogía disciplinar y la desestabilización del sujeto pedagógico:

En las últimas tres décadas las movilizaciones de las teorías cuir cuestionaron la idea de un sujeto autónomo, la pedagogía intelectualizada – en su desconexión con los cuerpos y los afectos –, la linealidad de la mediación, la racionalidad evolucionista, la retórica salvacionista del humanismo y la evangelización de la positividad y la esperanza. Entre este mosaico de críticas las lecturas cuir despliegan una multiplicidad de voces, deseos, categorías, cuerpos, imágenes, saberes y experiencias que perforan las fronteras de las pedagogías del integracionismo y la inclusión. En efecto, las teorías cuir se presentan como un freno a los discursos culturales y las políticas públicas de la diversidad sexual, que insisten en una idea de tolerancia, respeto y armonía, y que en neoliberalismo parecieran haberse vuelto imposibles de cuestionar.20

Tomamos sus palabras como una pista para robustecer y reavivar los enfoques desde donde pensamos y (re) situamos “lo pedagógico” en estos territorios. Interesa recuperar a Deborah Britzman, que, en sintonía con la historización que propone Ramallo, indica aquello que la teoría cuir puede ofrecer a la pedagogía y al conocimiento, algo así como una “técnica, una ruta, un mapeo”21. La autora señala a la teoría cuir como “provocadora de términos de un compromiso que trabaja para recuperar y exceder los estereotipos que contienen y deforman las subjetividades gay y lesbianas”22. Si bien no estamos pensando solamente en esa población encarcelada, este hilo de sentido nos permite construir en palabras de Britzman, una “geografía conceptual de la normalización” que resulta interesante para el contexto de encierro donde los “sujetos de castigo”23 son seleccionados por el sistema penal; son clasificados, cosificados y estereotipados por el sentido común y por los medios de comunicación hegemónicos; son sometidos a persecución de las fuerzas de seguridad y a la violencia institucional históricamente, generalmente mucho antes de la situación de encierro. El sesgo clasista y discriminatorio que define la práctica selectiva y la función más amplia del sistema de justicia penal, evidencia una matriz histórica que organiza y está de fondo: lo normal y lo patológico. Por eso la importancia de recurrir a estas pedagogías (queer, feministas, con perspectiva de género y derechos) que trabaja no solo sobre la idea de justicia, sino sobre la construcción y el refuerzo de los estereotipos, y tal como en estos territorios ocurre, se ocupa de desmontar estigmas, y de construir contra-relatos sobre las poblaciones perseguidas, discriminadas, violentadas. Alcira Daroqui y Ana Laura López advierten en la introducción de su libro Sujetos de castigo, hacia una sociología de la penalidad juvenil que se trata de: “determinados sujetos y poblaciones tenidas por problemáticas, peligrosas y/o en riesgo, y sobre las cuales se han desplegado diversas y complementarias estrategias de gobierno, sean éstas abiertamente penales, tutelares o asistenciales, en un espectro que contempla tecnologías de cura, corrección, represión, protección, disciplinamiento, segregación o, en sus extremos, incapacitación y eliminación”24. El sistema penal selecciona determinados sujetos y pone en marcha ciertas normas, que tienen como característica constitutiva y fundamental la discrecionalidad.

Resulta imprescindible tener presentes estas discusiones para diseñar, planificar y sostener intervenciones pedagógicas en el encierro que no reproduzcan los postulados y funciones moralizantes y represivas de la institución penal. Pero también resulta urgente hacer un uso estratégico de esos espacios, para poder reducir el impacto dañino inherente al sistema penal. Como afirman Delfino y Parchuc:

Nos involucramos de este modo en las luchas contra la invisibilización de lo que sucede en los lugares de encierro y en esto fueron de vital importancia los diálogos con grupos e instituciones dedicadas a educación de personas privadas de libertad (Daroqui y otros, Frejtman y Herrera) que plantearon la posibilidad de producir escenas pedagógicas abiertas y exploratorias para promover la formación colectiva en vez de la evaluación de logros y resultados que es fácilmente identificable con el «tratamiento penitenciario» sostenido en el disciplinamiento y fundamentalmente en la adaptación de quienes deberían desdecir y abandonar un supuesto «origen», racial, social y hasta genético, delincuencial. Este es el modo en que la ejecución penal, a través de la Ley 24 660, prescribe un «tratamiento» organizado en fases, etapas, períodos, de acuerdo a pautas, «objetivos» y calificaciones, que surgen de las leyes y normas internas (escritas o no), según la lógica de la tutela y el sistema correccional, que mantiene sus efectos luego de la “externación”.25

Armar el escenario pedagógico en estos territorios en el, contra y a pesar del encierro, implica también atravesar el peligro de caer en posiciones redentoras o falaces que asocian la educación en la cárcel a una función de reconversión, resocialización, cura o tratamiento. También es necesario alejarse de los imperativos de las “promesas de felicidad”26, para ponernos más cerca de una política de los afectos y las emociones que no retome los enunciados y exigencias capitalistas y neoliberales, sino la afirmación de que la escena educativa se constituye de cuerpos sexuados que se relacionan, se movilizan, se representan, se politizan, dialogan, se tensan, se aman, se incomodan. La afectividad en las relaciones puede historizarse y analizarse a partir del entramado de discursos, experiencias y lazos sociales. Esto es clave en un espacio signado por la tortura, el dolor y malos tratos. Lejos de creer que será una “oportunidad” para las personas detenidas, en vez de un castigo que mantiene sus efectos aún luego de la “salida”; estos territorios pedagógicos se construyen en las incomodidades y los temores propios de las condiciones donde se alojan. Su tarea, no puede reducirse a lo burocrático, porque se mueve por los caminos de la incertidumbre, de lo que no se puede planificar. Por tanto, la escritura y todas las formas de expresión artística, cobran especial sentido allí. Ya que forman parte de aquello que se escurre, que no se diseña, pero que sin embargo puede revitalizar y poner de manifiesto pasiones, cuerpos pulsantes y reverberantes, aún en donde esos cuerpos son castigados, y se pretenden dóciles y anestesiados.

Los territorios pedagógicos que caracterizamos en este trabajo, se fundan en el compromiso colectivo, y en la convicción de que “hacernos cargo” colectivamente, es el camino para restaurar derechos que permitan volver a lo interrumpido, recomponer lo marginal, hacer lugar, afectarnos y “componer una narrativa contextual e inmediata de la educación, caracterizada por habilitar otros hilos de significación capaces de imaginar otros modos y mundos posibles para la pedagogía”27. En definitiva, como nos traía la cita de Paulo Freire, crear mundos donde sea menos difícil amar.

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Note

1 Para mayor claridad se especifica que esto texto representa una producción colectiva, ampliamente discutida y compartida por los autores: Cynthia Bustelo se encargó de la elaboración de los párrafos 2 y 4, Luca Decembrotto de los párrafos 1 y 3.

2 J .P. Parchuc, La Universidad en la cárcel: teoría, debates, acciones, en “Redes de Extensión”, n. 1, 2015.

3 UNESCO, Basic education in prisons, UNESCO, Hamburg 1995.

4 La tesis doctoral de Cynthia Bustelo se denomina Experiencias de formación en contextos de encierro, un abordaje pedagógico desde la perspectiva narrativa y (auto)biográfica. Fue realizada bajo la dirección del Dr. Daniel Suárez y el Dr. Juan Pablo Parchuc. Aprobada en Abril de 2017.

5 S. Delfino, J.P. Parchuc, Narrar para re escribir: experiencias pedagógicas en contextos de encierro, en Aa. Vv., Nano−Intervenciones con la literatura y otras formas del arte, editado por A. Gerbaudo, I. Tosti, Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe 2017, p. 109.

6 Un ejemplo de esto fue la modificación de la “Ley de ejecución de la pena privativa de la libertad” (24660) de Argentina en el año 2017 o incluso en estos tiempos de COVID-19, donde se están generando redes y canales no solo a nivel latinoamericano sino mundial para pedir excarcelaciones para la población de riesgo, entre otras medidas de cuidado colectivo que resultan urgentes.

7E. Laclau, Emancipación y diferencia, Ariel, Argentina 1996.

8 La frase es extraída de un poema colectivo construido en el taller de narrativa del Programa de Extensión en Cárceles en el Centro Universitario Devoto (CUD). La pregunta disparadora era: ¿Por qué escribimos?

9 Juan Pablo por Ivonne, el contrarelato de la doctrina Chocobar es el libro de una madre que recopila la vida y la muerte de su hijo, Juan Pablo Kukoc, un joven de 18 años asesinado por el policía Luis Chocobar, el 8 de Diciembre de 2017. El hecho provocó que la maquinaria estatal de aquel momento y los medios de comunicación traten al asesino como un héroe. El libro puede leerse completo aquí: https://latinta.com.ar/2018/08/juan-pablo-por-ivonne.

10 R. Williams, Cultura y sociedad, Nueva Visión, Buenos Aires 2001.

11W. Kohan, Paulo Freire más que nunca: una biografía filosófica, Clacso, Ciudad Autónoma de Buenos Aires 2020, p. 130.

12 J.P. Parchuc, Expanding the limits of democracy: writing experiences and formative politics in Argentina prisons, in Aa. Vv., Università e carcere. Il diritto allo studio tra vincoli e progettualità, editado por V. Friso, L. Decembrotto, Guerini, Milano 2018.

13 Datos aproximados por la rotación de las personas privadas de la libertad. Información proporcionada por la Presidencia del Centro de Estudiantes del CUD.

14 L. Decembrotto, Ricerca educativa e carcere: l’esperienza dei docenti e tutor universitari del Centro Universitario Devoto a Buenos Aires, in “L’integrazione scolastica e sociale”, n. 19(1), 2020.

15Quienes componen el equipo del PEC celebran una reunión de coordinación mensual en la que el grupo conecta, toma decisiones y comparte las situaciones críticas vividas en los centros donde operan, además de recibir una formación (y autoformación) continua sobre diversos temas relacionados con la detención y la emancipación de las personas privadas de su libertad.

16 C. Bustelo, Experiencias de formación en contextos de encierro. Un abordaje político pedagógico desde la perspectiva narrativa y (auto) biográfica, Tesis de doctorado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 2017.

17 Las tres revistas editadas en los Centros Universitarios (alojados en el Complejo Penitenciario Federal Villa Devoto, Complejo Penitenciario Federal N°1 de Ezeiza, y Complejo Penitenciario Federal N° IV de Ezeiza): “La Resistencia”, “Los Monstruos tienen miedo”, “Desatadas” pueden leerse en forma virtual en http://tallercolectivoedicion.wordpress.com

18 El Encuentro Nacional de Escritura en la Cárcel es un evento anual organizado por el Departamento de Letras y el Programa de Extensión en Cárceles de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Desde hace seis años, abre un espacio de reunión y debate sobre la palabra escrita y las lenguas, políticas y acciones que atraviesan el encierro. Su objetivo es compartir saberes y prácticas vinculadas a la lectura y la escritura, y difundir la producción artística y las distintas formas de organización e intervenciones desde el arte, la cultura y la educación en contextos de encierro. Su programación incluye conferencias y paneles temáticos, mesas de lectura, presentaciones de libros, talleres y espectáculos en vivo, reuniones de trabajo, muestras de arte y diseño (pintura, fotografía, afiches), proyección de cortos y material audiovisual, exposición de libros, revistas y otras publicaciones producidas intramuros, y una feria de productos elaborados por cooperativas y proyectos sociales. Se trata de un evento único en sus características, que convoca a escritores/as, artistas, diseñadores/as, editores/as, activistas, docentes, investigadores/as, periodistas, abogados/as y otros actores sociales con trayectorias de trabajo o desempeño profesional relacionados con el sistema penal y la cárcel, o que estuvieron (o se encuentran aún) privados de libertad.

19C. Bustelo, Qué puede un colectivo. Un análisis sobre la Diplomatura en Gestión Sociocultural para el Desarrollo Comunitario como experiencia de formación y organización en contextos de encierro, en “Revista Alquimia Educativa”, n. 6, 2019, p. 103.

20 F. Ramallo, Paulo Freire con glitter y pañuelo verde: notas cuir para educadores, en “Série-Estudos”, n. 52, 2019, p. 108.

21D. Britzman, ¿Hay una pedagogía queer? O, no leas tan recto, en “Revista de Educación”, n. 9, 2016, p. 18.

22 Ivi, p. 17.

23A. Daroqui, A. López, R. Cipriano García et. al., Sujetos de castigo. Hacia una sociología de la penalidad juvenil, Homo Sapiens Ediciones, Rosario 2012.

24 Ivi, p. 49.

25 S. Delfino, J.P. Parchuc, Narrar para re escribir: experiencias pedagógicas en contextos de encierro, en Aa. Vv., Nano−Intervenciones con la literatura y otras formas del arte, editado por A. Gerbaudo, I. Tosti, Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe 2017, p.122.

26 S. Ahmed, La promesa de la felicidad. Una crítica cultural al imperativo de la alegría, Cajanegra editora, Buenos Aires 2019.

27 L. Porta, F. Ramallo, Una narrativa de las emociones para un momento de emergencia: genealogías posibles en la pedagogía, en Aa. Vv., Emociones, sentimientos y afectos. Las marcas subjetivas de la educación, editado por C.V. Kaplan, Miño y Dávila editores, Buenos Aires 2018, p. 59.

 

Cynthia Bustelo es doctora en Ciencias de la Educación (UBA) y Lic. en Ciencias de la Educación (UBA). Becaria post-doctoral de CONICET. Pertenece al Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE/FFyL/UBA). Coordinadora pedagógica y docente del Programa de Extensión en Cárceles (PEC/FFyL/UBA). Integra como investigadora formada el Proyecto de investigación UBACyT “Escribir en la cárcel: intervenciones con la literatura y otras formas de arte y organización” (Programación Científica 2018), dirigido por el Dr. Juan Pablo Parchuc. Miembro del comité organizador del Encuentro Nacional de Escritura en la Cárcel. Profesora del Programa Específico de Doctorado “Investigación Narrativa y (Auto)biográfica en Educación” de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).

Luca Decembrotto es doctor en pedagogía e investigador con beca postdoctoral del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Bolonia. Su actividad de investigación se refiere a las áreas de marginalidad, exclusión social y procesos educativos inclusivos. Coopera en proyectos internacionales y nacionales con diversos organismos sobre cuestiones de pobreza y personas privadas de libertad.

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