Critica e superamento della valutazione quantitativa

di Antonio Saccoccio | Pdf
 
Una profonda  e articolata riflessione sulla valutazione scolastica è divenuta oggi improcrastinabile. La misurazione numerica degli apprendimenti, fortemente criticata da almeno mezzo secolo ma rimasta sempre attiva grazie alle prescrizioni ministeriali, alle teorie implicite e alle pratiche troppo spesso ingenue dei docenti italiani, vive da un decennio una nuova primavera. L’impiego massiccio delle prove Invalsi e il ritorno dei voti nella scuola primaria e secondaria di primo grado (Legge 169 del 2008) sono due segnali da non sottovalutare, unitamente all’aria di desolante efficientismo che si respira in gran parte delle scuole italiane.

 

Voti, premi e castighi: una questione di motivazione

 

Non è possibile affrontare il tema del voto e della valutazione scolastica se non si esamina preliminarmente la questione della motivazione.

La distinzione classica è quella tra motivazione intrinseca, quella che spinge a svolgere una determinata attività perché si prova appagamento e piacere nello svolgimento stesso di quell’attività, e motivazione estrinseca, in cui le attività vengono svolte solo in vista di una ricompensa successiva. Il voto e le valutazioni costituiscono notoriamente le maggiori motivazioni estrinseche allo studio scolastico.

La distinzione tra motivazione estrinseca e intrinseca è molto utile per comprendere a grandi linee la questione, ma, come hanno notato molti studiosi, si tratta di una classificazione non semplice, poiché in molti casi è arduo tracciare un confine chiaro e convincente tra le due polarità. Giusto per fare un solo significativo esempio, Di Natale ha sottolineato che “la distinzione non è pacifica come potrebbe sembrare: infatti, alcuni autori inseriscono tra le motivazioni ‘intrinseche’ anche il successo o il potere, che altri catalogano tra le motivazioni estrinseche” (Di Natale 2005)[1]. Inoltre anche all’interno delle due categorie è importante distinguere atteggiamenti differenti. Deci e Ryan sostengono che la motivazione estrinseca attraverso la regolazione possa modularsi in quattro differenti fasi: esterna, introiettata, per identificazione, integrata. Nell’ultima di queste fasi ci si avvicina molto alla motivazione intrinseca; manca però il piacere nello svolgere l’attività.

Anche se queste precisazioni hanno indubbiamente un loro fondamento, la distinzione tra motivazione estrinseca e intrinseca (o altre classificazioni similari[2]) resta determinante per l’apprendimento. La tendenza diffusa tra molti docenti e formatori a voler ancora giustificare la pratica compulsiva del voto numerico decantando l’utilità della motivazione estrinseca non trova alcun riscontro con il degrado umano e culturale sperimentato quotidianamente nelle scuole italiane, degrado che è in gran parte attribuibile proprio alla mancanza di un’autentica motivazione interna negli studenti. L’istituzione scolastica nel nostro Paese è talmente centrata sulla valutazione che le motivazioni interne all’apprendimento, pur presenti nei primissimi anni del percorso scolastico, vengono dopo qualche anno quasi totalmente cancellate. Basta un rapido sondaggio tra gli studenti per capire ciò che conta per loro: la sufficienza, i voti alti, la promozione. Come nota Fabrizio Gambassi: “Più lo studente è motivato a studiare dalla prospettiva di ricevere un voto buono o cattivo, meno è interessato a ciò che studia e la sua motivazione ad imparare viene diminuita e spesso del tutto spenta dalla motivazione a essere premiato o a non essere punito” (Gambassi 2016, 13). Imporre attraverso il voto una motivazione estrinseca provoca nelle nostre scuole l’effetto di ridurre lo spazio per la motivazione intrinseca. In pratica si spinge sempre più lo studente a studiare per avere un buon voto, mettendo progressivamente da parte la curiosità, il piacere e l’amore per la conoscenza.

Il voto numerico porta alle estreme conseguenze il principio del premio, un’idea assai dannosa per qualsiasi tipo di educazione: è l’idea che un essere umano debba svolgere una determinata azione non perché trova in quell’azione piacere e significato, ma solo perché motivato da un premio successivo o minacciato di un castigo. In questo modo sin da piccoli la scuola ci abitua a non coltivare passioni ed emozioni, ma a reagire a stimoli esterni sopportando malesseri e fastidi. Quello che viene continuamente sottovalutato è che questo stesso principio si trasferirà in futuro nelle altre attività, soprattutto nella sfera del lavoro, che sarà scelto, assai probabilmente, in funzione del premio finale, ossia della quantità di denaro corrisposto o del potere conseguito. Abbiamo quotidianamente sotto gli occhi le conseguenze di questo modo di pensare: un mondo in cui il piacere non sta nel percorso in sé (e quindi diffuso nella quotidianità), ma nell’obiettivo finale (e quindi confinato in tempi successivi, ridotti e ben limitati) è un mondo destinato ad arrendersi all’arida logica del calcolo e del profitto.

È il sistema dei premi e dei castighi, che già un secolo fa Francisco Ferrer Guardia aveva condannato e quindi escluso dalla sua Scuola Moderna:

 

Ammessa e praticata la co-educazione di bambine e bambini, ricchi e poveri, cioè, partendo dalla solidarietà e dall’uguaglianza, non dovevamo creare una disuguaglianza nuova, e, pertanto, nella Scuola Moderna non dovevano esserci premi né castighi, né esami nei quali ci sarebbero stati alunni insuperbiti con la nota di “distinto”, mediocri conformati alla volgarissima nota di “approvato” né infelici che avrebbero dovuto sopportare la vergogna di vedersi disprezzati come incapaci. (Ferrer Guardia 2014, 39)

 

Il problema dei premi e dei castighi, legati a una motivazione estrinseca, problema ampiamente studiato e dibattuto negli ultimi decenni, era stato già acutamente analizzato (e perentoriamente  stroncato) da Carlo Michelstaedter in un illuminante paragrafo del suo La Persuasione e la Rettorica (scritto nel 1910 e pubblicato nel 1913):

 

La peggior violenza si esercita così sui bambini sotto la maschera dell’affetto e dell’educazione civile. Poiché colla promessa di premi e la minaccia dei castighi che speculano sulla loro debolezza e colle carezze e i timori che alla loro debolezza danno vita, lontani dalla libera vita del corpo, si stringono alle forme necessarie in una famiglia civile: le quali come nemiche alla loro natura si devono appunto imporre colla violenza o colla corruzione. […] “Se studierai bene, poi ti darò un dolce – altrimenti non ti permetterò di giuocare”. E il bambino è costretto a mettersi in capo quei dati segni della scrittura, quelle date notizie della storia, per poi avere il premio dolce al suo corpo.

“Hai studiato – adesso puoi giuocare!”. E il bambino s’abitua a considerar lo studio come un lavoro necessario per viver contenti, se anche in sé sia del tutto indifferente alla sua vita: ai dolci, al giuoco ecc. Così gli si impongono le determinate parole, i determinati luoghi comuni, i determinati giudizi, tutti i καλλωπίσματα della convenienza e della scienza, che per lui saranno sempre privi di significato in sé ed avranno sempre soltanto tutti quel costante senso: è necessario per poter avere il dolce, per poter giuocare in pace: la sufficienza e il calcolo. Quando al dolce e al giuoco si sostituisca il guadagno, «la possibilità di vivere» – «la carriera», «la via fatta», «le professioni» – lo studio o la qualsiasi occupazione conserveranno il senso che il primo dovere aveva: indifferente, oscuro, ma necessario per poter giocare poi, cioè per poter vivere ai miei gusti, per mangiare, bere e dormire e prolificare. (Michelstaedter 1982)

 

In questo modo l’indifferenza e l’alienazione nei confronti delle attività svolte trovano terreno fertile già nei bambini attraverso il meccanismo sperimentato a scuola: lo studio utilitaristico messo in moto da una motivazione estranea all’oggetto dello studio stesso. L’alunno, reagendo allo stimolo coercitivo del voto numerico, giunge assai presto a una drammatica indifferenza verso ciò  legge e studia. Dante, Leopardi, Seneca, Platone e Nietzsche vengono presto trasformati in mezzi per ottenere il dolcetto, la ricompensa, il premio, il successo. Una volta introiettato questo meccanismo, sarà attivo per tutta la vita, una vita in cui le attività svolte ci saranno sempre estranee, indifferenti. Le conseguenti riflessioni di Michelstaedter suonano come un monito talmente chiaro e allarmante che è necessario ripercorrerle integralmente:

 

Così ne potremo fare un degno braccio irresponsabile della società: Un giudice, che giudichi impassibile, tirando la proiezione dalla figura che l’istruttoria gli presenti sulle coordinate del suo codice, senza chiedersi se questo sia giusto o meno. Un maestro, che tenga 4 ore al giorno 80, 90 bambini chiusi in uno stanzone, li obblighi a star immobili, a ripetere ciò che egli dica, a studiare quelle date cose, lodandoli se studino e siano disciplinati, castigandoli se non studino e non s’adattino alla disciplina, – e non s’accorga d’esser un uomo che sta esercitando violenza sul suo simile, che ne porterà le conseguenze per tutta la vita, senza sapere perché lo faccia e perché così lo faccia – ma secondo il programma imposto. Un boia, che quando uccida un uomo non pensi, che egli, un uomo, uccide un suo simile, senza sapere perché l’uccida. Perché egli non veda mai altro in tutto ciò che quell’ufficio indifferente su cui non si discute ma che gli dà i mezzi per vivere, e sia istrumento inconsapevole. […] Come al bambino si diceva: “fai come dice il babbo che ne sa più di te, e non occorre che tu domandi ‘perché’, obbedisci e non ragionare, quando sarai grande capirai”. Così si conforta il giovane a perseguire nel suo studio scientifico senza che si chieda che senso abbia, dicendogli: “tu cooperi all’immortale edificio della futura armonia delle scienze e sarà un po’ anche merito tuo se gli uomini quando saranno grandi, un giorno sapranno”. Ma gli uomini temo che siano sì bene incamminati, che non verrà loro mai il capriccio di uscir della tranquilla e serena minore età.

 

Ogni volta che un docente, utilizzando premi e castighi, voti e minacce, fa sì che la motivazione venga disancorata dall’oggetto di studio, favorisce nel giovane lo sviluppo di una mentalità indifferente a ciò che svolge, quindi in vario modo manipolabile da agenti esterni.

Mario Lodi, in un saggio del 1974, aveva già individuato la profonda relazione esistente tra voto, motivazione e modalità di insegnamento. Descrivendo il dogmatismo e l’autoritarismo della scuola dei suoi tempi, concludeva amaramente: “In questa scuola il voto è necessario come stimolo e motivazione perché si studiano cose che non interessano” (Lodi 1974). Ne consegue che una scuola che rinunci ai voti come principale molla motivazionale dovrebbe saper proporre attività e argomenti interessanti per gli studenti.

Nel gennaio 2015 il Movimento di Cooperazione Educativa ha avviato una campagna di sensibilizzazione per l’abolizione del voto numerico nel primo ciclo di istruzione. Nel documento da cui ha preso le mosse la campagna è presente, tra le altre cose, un chiaro riferimento alla motivazione: “La valutazione sommativa è in evidente contrasto con le Indicazioni nazionali che fanno riferimento esplicitamente a una valutazione formativa. Tempi ristretti, rapidità delle forme di compilazione, mal si conciliano con un’idea di individualizzazione degli apprendimenti, di rispetto dei diversi stili e ritmi di apprendimento, di comunità docente riflessiva, di motivazione intrinseca”[3].

È proprio pensando di opporsi alla motivazione estrinseca e all’ideologia del profitto, dominante nelle scuole italiane (e non solo), che possono nascere alcune esperienze alternative. Lo è certamente quella di Ferdinando Maria Ciani, che ha teorizzato una Scuola del Gratuito che possa opporsi alla Scuola del Profitto.

 

Nella Scuola del Gratuito gli studenti non studiano più per il voto e la promozione, cioè per profitto, ma perché desiderano dare risposte alla naturale voglia di conoscere e di crescere. […] Mentre la scuola attuale, la scuola basata sul profitto, insegna ai bambini già dalla prima elementare a motivarsi solo sulla spinta di interessi estrinseci (prefigurandogli già le condizioni per ogni futuro impegno di uomo adulto), la Scuola del Gratuito insegna loro l’amore per la conoscenza e il piacere di condividere con gli altri i propri talenti. Essa pertanto suscita una motivazione intrinseca allo studio e al comportamento situando l’azione didattica ed educativa in un contesto di fiducia e di incoraggiamento. […] Il Profitto […] si offre ai giovani come unica ragione di impegno e di studio (prendere i migliori voti, raggiungere il diploma, cercare un buon lavoro, guadagnare bene, avere successo e potere), formandoli nella falsa cultura dell’individualismo e della solitudine. (Ciani 2013, 26-27, 33)

 

Ciani ha ben chiaro il legame tra voti, motivazione estrinseca e logica del profitto. E ha anche chiaro che la tendenza a esportare questa falsa motivazione dall’ambito della scuola a quello lavorativo: “Un tale sistema di motivazione si dice estrinseco perché stimola nella persona un impegno estraneo a ciò che per essa è davvero importante e cioè la sua crescita umana e culturale. È il sistema del profitto il quale per indurre la persona ad impegnarsi nel lavoro, nei doveri, nella partecipazione ecc., suppone insufficiente la spinta naturale interna della persona stessa” (Ciani 2013, 87).

 

Numerizzazione, disumanizzazione, reificazione

 

La classificazione numerica si caratterizza per un approccio basato sulla quantità, sulla misurazione.

Il docente che utilizza il voto numerico finisce con il trattare gli esseri umani come cose, oggetti: questo è molto comodo, ma ovviamente riduttivo e molto pericoloso. È piuttosto semplice, infatti, catalogare e schedare un oggetto (altezza, larghezza, peso, colore, etc.), perché l’oggetto è privo di vita, oltre a essere sostanzialmente statico, immobile. Ed è altrettanto semplice schedare le caratteristiche più esteriori di un essere umano (altezza, peso, etc.: variabili nel tempo, ma precisamente misurabili in un determinato momento). Ma un essere umano ha anche al suo interno tanti attributi e connotazioni sfuggenti e continuamente in divenire che è impossibile descrivere adeguatamente con un numero e per questo è quasi sempre inopportuno parlare di uomini e donne in termini numerici. Ecco, ciò che accade a scuola (ma non solo) è il tentativo di “numerizzare” a tutti i costi gli esseri umani . E qui nasce il problema, perché per numerizzare un essere umano lo si deve prima ridurre a qualcosa di simile a un oggetto, quindi a qualcosa che è privo di vita. Ciò che ha fatto la scuola finora (e continua a fare) è esattamente questo: mettere tra parentesi l’anima degli studenti (perché viva e quindi dinamica, complessa, caotica, contraddittoria, indecifrabile, indescrivibile, non oggettivamente misurabile) e occuparsi di attributi umani sempre più esteriori e superficiali, perché limitandosi alla superficie si trovano elementi facilmente schedabili e misurabili. La materia vivente e pensante, in questo modo, viene trattata alla stessa stregua della materia inerte . A proposito di materia inerte e vivente alcune osservazioni di Bergson relative all’intelligenza sembrano ancora oggi pertinenti e in grado di spiegare alcuni errori persistenti nella valutazione dell’essere umano:

 

[…] l’intelligenza, anche quando non agisce sulla materia grezza, segue le abitudini contratte durante il suo agire: applica le stesse forme che sono destinate alla materia inorganica. È fatta per questo genere di lavoro, il solo che la soddisfi pienamente. E lo esprime proprio quando afferma che solo in tal modo è possibile ottenere distinzione e chiarezza. […] l’intelligenza, così abile nel manipolare l’inerte, mostra tutta la sua inadeguatezza quando ha a che fare con il vivente. Che si tratti della vita del corpo o di quella dello spirito, essa procede con il rigore, l’intransigenza e la brutalità di uno strumento non destinato a tale uso. La storia dell’igiene e della pedagogia potrebbero dirla lunga a questo proposito. […] Non sarebbe difficile individuarne l’origine nella nostra ostinazione a trattare il vivente come l’inerte e a pensare ogni realtà, anche la più fluida, sotto forma di solido rigorosamente delimitato. Ci troviamo a nostro agio solo nel discontinuo, nell’immobile, nel morto. L’intelligenza è caratterizzata da un’incomprensione naturale della vita. (Bergson 2002, 137-38)

 

La scelta di chi impiega o non impiega la valutazione numerica e quantitativa nelle nostre scuole è una scelta che ha anche radici filosofiche. È di questo avviso Petracca:  “La diatriba tra gli approcci quantitativi (valutazione misurativa) e approcci qualitativi (valutazione formativa e narrativa) permane nel dibattito docimologico e ha origine anche filosofica. I sostenitori dell’approccio quantitativo ritengono di potere e dovere applicare alle scienze sociali gli stessi metodi delle scienze naturali assumendo una ricerca di stampo e spessore positivistico” (Petracca 2013).

I test a risposta multipla, i famigerati test INVALSI, di cui oggi tanto si discute, sono d’altronde l’estrema conseguenza di questa sciocca domanda: “come possiamo misurare precisamente e oggettivamente l’uomo?”. La domanda è sciocca perché ciò che ha al proprio interno un essere umano è per natura smisurato, è talmente grande nella sua complessità da essere incommensurabile. Ogni tentativo di misurazione va quindi visto come una riduzione, un immiserimento, una mortificazione della nostra umanità. Dietro il voto numerico c’è la disumanizzazione, la reificazione, l’alienazione. Il pedagogista Graziano Cavallini, negli anni Settanta, in un contesto in cui le motivazioni educative erano poste in relazione con quelle politiche e sociali, precisava: “Più interiorizziamo i codici privilegiati dalla nostra cultura più le nostre strutture di personalità rischiano di ridursi ad un sistema molto simile al calcolatore elettronico: sempre più abile a compiere operazioni “logiche” ma sempre più privo della capacità di darvi significati per mezzo dei vissuti personali” (Cavallini 1974, 163). Più si vuole misurare oggettivamente, più si è costretti a pensare all’uomo come a un oggetto, più verranno escluse dall’apprendimento tutte le facoltà umane più complesse.

Non resta che rileggere le osservazioni di Freinet sull’“uso abusivo di note e classificazioni”, osservazioni – si badi bene – del 1964:

 

Comme il s’agit de noter, et avec un minimum d’erreurs, on s’en tient en pédagogie à ce qui est mesurable. Un exercice, un calcul, un problème, la répétition d’un cours, tout cela peut effectivement entraîner une note acceptable. Mais la compréhension, les fonctions d’intelligence, la création, l’invention, le sens artistique, scientifique, historique, ne peuvent pas être notés. Alors on les réduit au minimum, à l’Ecole, et on les supprime de la compétition. Ils n’entrent que faiblement en compte dans les examens et concours[4].

 

Ogni insegnante dovrebbe essere in grado di valutare le conseguenze disastrose di una simile riduzione dell’uomo a oggetto misurabile, conseguenze che non si limitano al piano individuale, ma si estendono a quello sociale e politico. Ciò che è misurabile oggettivamente prende progressivamente più spazio nelle nostre scuole (e quindi nelle nostre vite), relegando in un angolo tutte le conoscenze, capacità e sensibilità complesse, perché non valutabili. La sparizione della creatività e del senso critico (non misurabili, quindi da escludersi dal processo educativo) si salda all’incapacità di pensare a un mondo differente, generando un’educazione insopportabile dal punto di vista democratico e libertario.

Paulo Freire, nel suo La pedagogia degli oppressi, intuì questo legame profondo tra reificazione dell’uomo, società e politica: “E quanto più gli oppressi vengono controllati, tanto più sono trasformati in “cose”, in qualcosa di simile a esseri inanimati” (Freire 2011, 46); e ancora: “Uccidere la vita, frenarla, riducendo gli uomini a pure cose, alienarli, mistificarli, violentarli sono atteggiamenti tipici dell’oppressore” (Freire 2011, 126). D’altra parte trattare gli uomini come cose è il frutto coerentissimo di una concezione efficientistica, utilitaristica ed economicistica, in cui ogni cosa deve poter essere misurata per essere poi adeguatamente monetizzata. Filippo Trasatti ha recentemente chiarito questo aspetto:

 

L’esame e il voto sono certamente prima di tutto tecniche di controllo che stabiliscono gerarchie, ripartiscono premi e punizioni, analizzano e fissano individui all’interno di una griglia. L’esame […] rende visibili i soggetti, costruisce gli individui attraverso campi documentari (registri, schede, documenti, libretti personali) sempre più accurati, trasforma ogni individuo in un caso. Lo scopo di questa trasformazione è rendere l’uomo economico e calcolabile. Come diceva Illich, “la scuola inizia i giovani a un mondo dove tutto è misurabile, compresa la loro immaginazione e l’uomo stesso”. (Trasatti 2014, 8-9)

 

Competere e primeggiare

 

Analizzando i danni causati dalla votazione numerica a livello umano individuale, siamo inevitabilmente passati a considerare anche le conseguenze negative in campo sociale. Graziano Cavallini aveva individuato e messo in evidenza questo passaggio: “È soltanto con la vivisezione della totalità dell’individuo, e del significato globale della sua presenza per gli altri in valori parziali e contrapposti che si riesce a stabilire un sistema di confronti funzionale alla gerarchizzazione della società” (Cavallini 1974, 162). Il voto scolastico misura e colloca rozzamente gli studenti sui gradini di una scala, quindi in una precisa gerarchia, in cui c’è chi sta sopra e chi sta sotto. Inoltre i giovani imparano presto che quella gerarchia peserà molto in ambito scolastico, e peserà ancora di più nella vita futura. Con questa impostazione, quindi, gli studenti non vengono invitati a conoscere e sviluppare la propria unicità nell’ambito di una comune umanità, ma a competere costantemente per affermare la propria superiorità. Il messaggio è fin troppo chiaro: la vita (e quindi già la scuola) è una corsa per essere “più” o “meno” dei nostri simili, una corsa per stabilire chi è superiore e chi inferiore, chi vince e chi perde; il “ben-essere” individuale e collettivo non è una priorità. Il sistema di misurazione numerica imposto nelle scuole italiane ha la responsabilità di fornire agli studenti questa visione del mondo iper-competitiva, gerarchica, per nulla democratica. Ed è ancora più grave che oggi questa impostazione venga proposta con modalità subdole, magari sostituendo la (scomoda) parola “gerarchia” con la più invitante (ma non meno pericolosa) “meritocrazia”. Per primeggiare occorre competere, guardare l’altro come un rivale. Marcello Bernardi ha descritto senza mezzi termini le conseguenze causate dall’abitudine alla classificazione attraverso il voto, conseguenze che si ripercuoteranno per tutta la vita:

 

Il sistema scolastico fa di tutto per tracciare una chiara linea di demarcazione fra l’area dei [bambini] remissivi e quella dei sediziosi. Il metodo con cui si arriva a questa selezione è quello delle graduatorie di merito. In base a queste i bambini vengono divisi in categorie: i migliori, quelli così così e recuperabili, e i peggiori, non recuperabili. […] È così che nasce quel flagello scolastico che è la competizione. I compagni di scuola non sono più dei compagni, ma della gente da battere nella corsa verso il successo. Un gioco stupido e disumanizzante che durerà per tutta la vita, che entrerà subdolamente a far parte della personalità del bambino e che lo porterà a diventare un miserevole scalatore sociale. Un gioco che sostituirà l’arrivismo al rapporto affettivo, la rivalità alla collaborazione, l’egoismo alla generosità. (Bernardi 2009, 107-08)

 

Per Filippo Trasatti la valutazione numerica non fa nient’altro che rafforzare l’idea che “l’homo oeconomicus è naturalmente competitivo”, quindi “il sistema della valutazione, dei voti, ma anche l’articolazione del sistema scolastico complessivo, diventano strumenti per attuare qualcosa che è già dato prima, il principio competitivo” (Trasatti 2004, 67). Meno analitico, ma ancora più tranchant il giudizio di Raoul Vaneigem: “Mettere la scuola sotto il segno della competitività, vuol dire incitare alla corruzione che è la morale degli affari” (Veneigem 2010, 35).

In luogo dei valori ispirati alla competizione molti educatori propongono come alternativa una cultura della cooperazione. È di questo avviso, tra gli altri, Gambassi, secondo cui “la scuola dovrebbe insegnare i valori alternativi della cooperazione e della solidarietà, di certo non meno importanti della competizione per la costruzione di una società giusta, equa e sostenibile” (Gambassi 2016, 20).

È necessario infine precisare che l’apprendimento competitivo non è neppure in grado di valorizzare, come spesso si tende a credere, gli studenti più studiosi o preparati, perché il gruppo percepisce il loro successo scolastico come personale e di nessun aiuto (anzi spesso di intralcio) al successo del gruppo. L’apprendimento cooperativo, al contrario, favorisce alti livelli di apprendimento, poiché gli studenti più capaci e che si applicano maggiormente lo fanno favorendo al tempo stesso il successo di tutto il gruppo e per questo sono quindi sostenuti dal gruppo stesso.

 

Degenerazione delle relazioni

 

Un ulteriore danno causato dal meccanismo della valutazione numerica è quello che si consuma a livello relazionale tra docenti e studenti. In un contesto educativo dominato dalla valutazione/misurazione, l’alunno vede nel docente un giudice e non una guida, un nemico e non un amico. Una relazione fondata su questi presupposti diventa ben presto conflittuale, con effetti disastrosi. Docente e discente vivranno la vita scolastica collocandosi su due fronti contrapposti, saranno entrambi insoddisfatti del proprio ruolo, avvertiranno disagio, tensione e insofferenza; la serenità e l’entusiasmo lasceranno il posto al nervosismo, alla frustrazione, all’insincerità, alla violenza, alla paura, alla depressione. Giovani e adulti non costruiranno insieme le basi per dare continuità e sviluppo alle conoscenze, ma entreranno in un conflitto ipocrita, infruttuoso e senza fine.

In particolare l’alunno, studiando in funzione del voto e perduto ogni interesse per l’oggetto di studio, impara presto a sviluppare una mentalità opportunistica e disonesta. Sintomi evidenti di questa disfunzione educativa sono quei comportamenti sleali che lo studente mette in atto per arrivare a quello che diventa il suo unico scopo: prendere un voto alto, possibilmente più alto di quanto effettivamente sente di meritare. Ed ecco allora tentativi affannosi di copiare le verifiche scritte, di suggerire o farsi suggerire risposte nel corso delle “interrogazioni”, animose contestazioni delle valutazioni date dal docente, aspre contese tra compagni di classe e altre simili miserie, che da tempo siamo abituati a vedere nelle nostre scuole. Tutti atteggiamenti condannati da quegli stessi docenti responsabili di averli causati, insistendo testardamente sulla valutazione numerica. Quei docenti che, per riaffermare con forza e/o astuzia il proprio ruolo di giudici inflessibili, rispondono al fuoco nemico con verifiche sempre più difficili, compiti in classe differenziati, “interrogazioni a sorpresa”, minacce di punizioni e provvedimenti disciplinari (voti più bassi per chi è sorpreso a copiare, compiti annullati, etc.).

 

Riuscire nella prova di verifica scritta o orale viene spesso vissuto come una sfida tra furbizie: quella degli studenti che cercano i modi per strappare un buon voto e quella del docente che non vuole farsi “fregare”. Gli studenti imparano presto a cercare i metodi per raggiungere il voto minimo e spesso, in quest’ottica, la prima preoccupazione non diventa quella di capire o di appropriarsi di un’abilità, ma di trovare il modo migliore per garantirsi il successo. (Stella s.d.)[5]

 

E allora quella che dovrebbe essere una comunità educante, in cui sviluppare valori e ideali dei cittadini e degli uomini/donne del futuro, si trasforma, a causa dell’impiego massiccio della valutazione numerica, in una guerra senza quartiere e senza regole, in cui dominano la forza, l’inganno e la sopraffazione reciproca.

 

Le copiature, le firme false, le scuse per uscire dalla classe, i traffici sottobanco, le battute fuori luogo nel bel mezzo di una spiegazione dicono null’altro che la mancata adesione degli allievi al progetto formativo pensato e imposto dall’insegnante. In tale contesto la motivazione muore e neanche il profitto può più bastare per cui sorge il “bisogno” della sanzione. Voti, promozioni, bocciature, note divengono veri e propri strumenti di costrizione allo studio, con buona pace per l’amore al sapere. La scuola ottiene così, paradossalmente, risultati opposti a quelli che si propone e gli studenti finiscono per odiare il sapere, lo studio e la cultura in genere. (Ciani 2013, 54)

 

Un apprendimento poco significativo

 

Studiare per ottenere una valutazione numerica è dannoso anche dal punto di vista cognitivo. Le conoscenze frutto di uno studio finalizzato esclusivamente al momento della verifica/valutazione sono, infatti, destinate a svanire in breve tempo. Alla fine dell’anno, ma molto spesso anche prima, allo studente non resterà quasi nulla delle informazioni acquisite in questo modo. Solo lo studio animato da un’autentica interna motivazione, da una reale passione e curiosità porta a incamerare facilmente nuove informazioni nella memoria a lungo termine. La capacità che ha la nostra memoria di trattenere informazioni è proporzionale al desiderio, al piacere e al significato che noi scopriamo nel loro apprendimento. In pratica, più siamo costretti a studiare da motivazioni esterne come il voto, meno apprendiamo. Eppure nelle nostre scuole ci si ostina a generare uno studio non solo faticoso, ma anche inutile e improduttivo: uno studio che genera un sapere apparente, un sapere che, non essendo da chi studia richiesto e desiderato in quanto privo di significato, viene il prima possibile espulso dalla nostra mente . La vera conoscenza è solo quella che, procedendo da un desiderio [6]interno di apprendimento, viene pienamente interiorizzata e connessa alla nostra vita, quella che si incarna per sempre in noi, rendendoci quel complesso e incommensurabile organismo che è l’essere umano.

 

Una via d’uscita: abolizione del voto numerico e introduzione di una valutazione narrativa

 

Uscire dal vicolo cieco in cui ha condotto l’impiego del voto numerico è ormai una necessità inderogabile.

La soluzione auspicabile è quella legislativa. A questo proposito è necessaria una precisazione: la critica e l’abolizione del voto numerico porta con sé il crollo dell’intero impianto della scuola tradizionale. Senza la motivazione estrinseca del voto, gli studenti non troverebbero altro motivo per studiare argomenti privi di significato e interesse per le loro vite, in ambienti tristi e spogli, con tempi da catena di montaggio. Una seria riforma, quindi, dovrebbe essere anche e soprattutto una riforma radicale, capace di ripensare profondamente metodologie, tempi, spazi e argomenti di studio. Il voto numerico andrebbe abolito in tutte le scuole dell’obbligo, in cui la priorità dovrebbe essere l’evoluzione della persona e del cittadino, obiettivi per cui non vi è alcuna necessità di stilare classifiche in cui collocare gli studenti. Il voto dovrebbe essere sostituito da un processo dialogico e narrativo contenente frequenti e dinamiche descrizioni relative non solo agli apprendimenti, ma anche alla sfera relazionale, emotiva, sociale. Questa narrazione dovrebbe essere costruita insieme dal docente e dagli alunni. Dalla parte del docente dovrebbe sempre contenere consigli per il superamento delle eventuali difficoltà e la piena valorizzazione delle qualità di tutti gli studenti. Fondamentale diventerebbe la narrazione compiuta dall’alunno relativamente ai propri apprendimenti, alle difficoltà, alle motivazioni, ai desideri, in un’ottica che diventerebbe anche e soprattutto metacognitiva. A questo proposito Petracca precisa che per i sostenitori di un approccio narrativo alla valutazione “gli apprendimenti conseguiti non sono solo una realtà da giudicare (valutazione sommativa) e nemmeno da spiegare (valutazione formativa), ma da comprendere e interpretare tanto che il soggetto in apprendimento diventa un soggetto da ascoltare, ha una storia cognitiva da raccontare” (Petracca 2013). Il processo diventa un preziosissimo scambio di informazioni tra docente e studente: “Quando è l’alunno a raccontare il suo percorso di apprendimento, dunque, non solo lo sistema, lo ordina, gli attribuisce significato, ma emergono aspetti che possono essere utili all’insegnante per ricalibrare e migliorare, nel senso di renderlo più aderente ai bisogni dell’allievo, tutto l’intervento didattico” (Petracca 2013).

Occorre ribadire che valutazione numerica e valutazione narrativa sono alternative, non complementari: in caso di doppia valutazione (numerica e narrativa) l’attenzione dello studente andrebbe tutta, o quasi, sul voto[7]. Occorrerebbe non parlare neppure di “valutazione narrativa”, ma di “relazione narrativa degli apprendimenti” o più semplicemente “narrazione degli apprendimenti”.

Una soluzione in qualche modo simile è avanzata in questi anni dall’Unione degli Studenti, un’organizzazione studentesca autonoma dai partiti, laica, anti-autoritaria. In un loro articolato documento, dopo una dura e lucida critica al sistema della valutazione scolastica[8], viene avanzata la proposta della valutazione narrativa:

 

Reputiamo […] necessario che entri in funzione anche un differente tipo di valutazione da parte dei docenti verso gli studenti: non più una sentenza calata dall’alto, bensì una valutazione narrativa, che tenga dentro tutti gli elementi di complessità tipici del percorso formativo e di apprendimento di ognuno, in cui anche l’analisi dell’errore coincida con un momento imprescindibile per la crescita individuale e collettiva. […] Al fine di garantire che la valutazione annuale sia un reale momento di crescita e presa di consapevolezza degli studenti, a conclusione di ogni anno scolastico gli studenti e le famiglie dovrebbero ricevere una relazione narrativa scritta che esplicita le competenze e capacitazioni acquisite dallo studente, i propri progressi e le proprie debolezze su cui concentrarsi nell’anno successivo.

 

Occorre sempre ribadire che l’adozione di queste misure (abolizione della valutazione numerica e introduzione della narrazione degli apprendimenti) sarebbe sensata solo nel caso in cui si procedesse di pari passo a una riforma sistematica, con un ripensamento generale di metodologie, tempi, spazi e argomenti di studio.

Preso atto che, per ora, non è presente una volontà riformatrice in questo senso, si deve pensare a soluzioni che, in presenza dell’obbligo della valutazione quantitativa, ne riducano al minimo i danni. Alcuni docenti, soprattutto quelli libertari, cercano autonomamente vie d’uscita in questo senso, con risultati a tratti incoraggianti. Affiancare una valutazione narrativa a quella quantitativa, nonostante la capacità del voto di calamitare fortemente l’attenzione dello studente, può dare numerosi frutti. Si tratta di un percorso bidirezionale. Da una parte il docente deve trovare il tempo per raccontare agli studenti i loro apprendimenti, sia in forma orale che nella forma di brevi resoconti scritti. Questa pratica può essere importante, ma è comunque insufficiente se non viene affiancata da un processo complementare: il docente deve invitare gli alunni a frequenti momenti di riflessione sulle loro attività di apprendimento, attraverso brevi resoconti in cui raccontare cosa si è appreso, cosa è stato interessante e cosa è stato spiacevole studiare, quali sono state le difficoltà incontrate nello studio, etc. Questo tipo di narrazione/autovalutazione può servire moltissimo al docente per conoscere aspetti importanti del mondo cognitivo ed emotivo dello studente, come la motivazione, l’interesse, il metodo di studio, l’affettività etc., ma serve molto anche allo studente, che continuamente è spinto a trovare significato in ciò che fa, sostituendo gradualmente la ricerca di significato alla ricerca del voto. Introdurre questa continua narrazione metacognitiva può non essere sempre semplice, soprattutto in alcuni contesti in cui i ragazzi sono già subordinati alla logica della competizione e dell’efficienza. Questo accade sempre più frequentemente nelle ultime generazioni, quelle che hanno dovuto subire la re-introduzione dei voti numerici nelle scuole primarie e secondarie di primo grado. Inoltre un grande problema è rappresentato dal fatto che i docenti che tentano queste vie sono quasi sempre isolati nei consigli di classe, e quindi i loro studenti, pur apprezzando frequentemente questa nuova impostazione, tendono a vederla come eccentrica, restando interessati prevalentemente alla valutazione numerica.

 

Quale fine (e quali mezzi) per la scuola?

 

Occorre chiedersi per quale motivo la via legislativa all’abolizione della valutazione numerica nelle scuole di ogni ordine e grado sia ancora tanto lontana. Il problema è politico e culturale al tempo stesso. Occorre innanzitutto domandarsi se l’istituzione scolastica debba avere come fine primario quello di rendere liberi e autonomi gli studenti. E poi occorre domandarsi se gli studenti debbano essere educati in modo da adattarsi al mondo così come è oggi oppure se debbano essere un giorno in grado di trasformarlo. Trasformazione individuale e trasformazione sociale: se tale fosse il fine della scuola, allora ci sarebbe davvero qualcosa che oggi non funziona nei mezzi impiegati.

Prendiamo in esame l’argomento principale che viene opposto all’abolizione dei voti. Coloro che difendono la valutazione quantitativa (e tra questi ci sono moltissimi docenti) ripetono continuamente che il mondo è duro e competitivo, che tutto oggi si misura sull’efficienza, e che poiché la scuola deve preparare a quel mondo i voti sono necessari, anzi indispensabili. Il mondo è duro, anche la scuola deve essere dura: questa la loro giustificazione del voto. Tali affermazioni rivelano una visione rassegnata e statica della realtà, una visione di uomini che si adattano passivamente a ciò che trovano e, per dirla con Freire, di “uomini spettatori, non ricreatori del mondo” (Freire 2011, 63). Per costoro la scuola ha il compito di addestrare i giovani al rispetto dello status quo, abituandoli ad accettare il mondo per come è, sviluppando un pensiero soltanto in apparenza critico e libero. In realtà i mezzi impiegati (il sistema delle ricompense, dei premi e dei castighi, della valutazione quantitativa) non riescono a nascondere un’impostazione autoritaria e dogmatica, che non può che produrre dipendenza, conformismo e passività. Il fine non giustifica i mezzi, l’obiettivo dell’apprendimento non giustifica (non rende giusto) l’impiego della misurazione attraverso il voto. Non lo rende giusto perché un’incoerenza tra mezzi e fini costituisce un errore imperdonabile in ambito educativo. Se il fine dell’educazione è la libertà e l’autonomia dello studente, è sempre un errore utilizzare mezzi coercitivi e autoritari come il voto, mezzi che collocano in posizione di dipendenza lo studente stesso.

Aveva ben visto Freire: “Per il pensare acritico, l’importante è adattarsi a questo oggi normalizzato. Per quello critico, l’importante è la trasformazione permanente della realtà, in vista della permanente umanizzazione degli uomini” (Freire 2011, 83). Più recentemente Trasatti ha affermato che il “modello competitivo basato sulla competizione […] cercando di preparare gli individui adattati all’asprezza della concorrenza là fuori nel mondo degli adulti, pone le condizioni per la riproduzione della società del dominio così com’è» (Trasatti 2004, 67). Anche Gambassi ha criticato questa giustificazione del voto in quanto preparazione alla durezza della vita, proponendo un modello alternativo:

 

L’idea che la scuola debba rispecchiare la società ed i suoi aspetti più deleteri per preparare i giovani a inserirvisi con successo implica una rinuncia completa all’ideale di educazione come motore di cambiamento sociale. La nostra società è spesso spietata, ipercompetitiva, ansiogena, individualista; dovremmo difendere il mantenimento di queste esperienze anche a scuola in nome del loro valore formativo? Aumentarne addirittura le dosi, perché una buona “palestra” necessita di molto esercizio? Non credo; ritengo piuttosto che la scuola dovrebbe essere il luogo in cui sia possibile sperimentare valori alternativi. Ad una scuola palestra di vita, si dovrebbe preferire una scuola palestra di democrazia. (Gambassi 2016, 23)

 

Tale giustificazione del voto (il voto che prepara alla durezza della vita) appare davvero debole e curiosa: in una scuola che nega in ogni modo il contatto con la vita reale, ci si ricorda della vita solo in questo caso, per rinforzare negli studenti l’idea che la vita è dura e che bisogna abituarsi già in tenera età a questa durezza. Che la vita possa essere anche gioia e piacere non se ne deve invece neanche discutere, ma soprattutto questa piacevole condizione non va in alcun modo sperimentata a scuola. Tutto ciò, infine, non prevede neppure che alla durezza della vita possa esserci un rimedio, dando per scontato che questa durezza sia nella vita un fattore preminente e inevitabile.

Anche le posizioni che addolciscono la contrapposizione tra motivazione estrinseca e intrinseca tendono a presupporre una concezione in qualche modo passiva e rassegnata dello studente. Presentano questo rischio alcune osservazioni, seppur in parte ragionevoli e ponderate, di Boscolo, che parla di “presunta inconciliabilità del comportamento intrinsecamente e di quello estrinsecamente motivato”. Per Boscolo “i due tipi di comportamento sono distinti ma non inconciliabili: l’individuo da un lato tende al soddisfacimento dei bisogni innati, dall’altro fa proprie, attraverso l’interiorizzazione, le regole imposte dalla società e dalle istituzioni in cui vive” (Boscolo 2002, 89). Quest’ultima affermazione è piuttosto pericolosa, perché mostra uomini che si adattano a ciò che trovano, nella scuola e nel mondo. Lo studente non dovrebbe far proprie “le regole imposte dalla società e dalle istituzioni”, ma dovrebbe essere messo in grado di conoscere la società per poi trasformarla. Ci sarebbe bisogno di ben altre visioni, come ha scritto Vigilante: “Studenti e docenti si muovono insieme. Ma verso dove? Qual è la meta di questo movimento? […] Ci si muove oltre il Mondo Costituito, verso una società migliore, o meno imperfetta” (Vigilante 2013, 162).

La questione del voto e della valutazione quantitativa, considerata dai punti di vista che abbiamo proposto (logica del profitto, dell’efficienza e dell’utilitarismo, dell’uomo misurabile, della rassegnazione allo status quo), si trasforma in un interrogativo su quale mondo e quale civiltà abbiamo in mente e abbiamo intenzione di costruire per e con le giovani generazioni. Questo è il nodo che occorrerà presto sciogliere se non vorremo consegnare la scuola alla totale insignificanza.

 

Bibliografia

 

Bernardi M. (2009), Educazione e libertà, Rizzoli, Milano.

Bergson H. (2002), L’evoluzione creatrice, Raffaello Cortina, Milano.

Bodei R. (2009), Destini personali. L’età della colonizzazione delle coscienze, Feltrinelli, Milano.

Boscolo P. (2002), La motivazione ad apprendere tra ricerca psicologica e senso comune, “Scuola e Città”, LII, 1, pp. 81-92.

Cavallini G. (1974), La fabbrica del deficiente, Emme edizioni, Milano.

Ciani F.M. (2013), Scuola del Gratuito, ed. Sempre, Rimini.

Deci E., Ryan R. (1985), Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, Plenum, New York.

Di Natale P. (2005), Motivazione e apprendimento, “Rivista digitale della didattica”, <http://www.rivistadidattica.com>.

Ferrer Guardia F. (2014), La scuola moderna. Verso un’educazione senza voti né esami, a cura di A. Saccoccio, Avanguardia 21, Roma.

Freinet C. (1964), Les invariants pedagogiques, “Bibliothèque de l’école moderne”, n. 15,

Freire P. (2011), La pedagogia degli oppressi, Edizioni Gruppo Abele, Torino.

Gambassi F. (2016), Meglio senza voti: ma come?, “Educazione Aperta. Rivista di pedagogia critica”, Numero Zero, pp. 12-27.

Lodi M. (1974), Le pagelle, “Cooperazione Educativa”, n. 5-6/1974.

Michelstaedter C. (1982), La Persuasione e la Rettorica, Adelphi, Milano.

Petracca C. (2013), Cultura e prospettive della valutazione, in P. Ellerani, M.R. Zanchin, Valutare per apprendere. Apprendere a valutare, Erickson, Trento.

Stella G. (s.d.), È possibile uscire da una prospettiva votocentrica?, <http://www.giuntiscuola.it/psicologiaescuola/blog-sos/dislessia/e-possibile-uscire-da-una-prospettiva-votocentrica>

Trasatti F. (2004), Lessico minimo di pedagogia libertaria, Elèuthera, Milano.

Trasatti F. (2014), Su votiam, su votiam, in Ferrer Guardia F., La scuola moderna. Verso un’educazione senza voti né esami, a cura di A. Saccoccio, Avanguardia 21, Roma, pp. 7-19.

Vaneigem R. (2010), Avviso agli studenti, Piano B edizioni, Prato.

Vigilante A. (2013), Muoversi insieme, in Parodi M., Gli adulti sono bambini andati a male, Sonda, Casale Monferrato.

 

Note

 

[1]  Il successo e il potere costituiscono indubbiamente fattori altamente motivanti e che possono essere interiorizzati profondamente; tuttavia, includere la ricerca del successo e del potere tra le motivazioni intrinseche comporta talmente tanta confusione da rendere inservibile questo tipo di distinzione.

 

[2]  Una classificazione simile è quella che distingue gli obiettivi di apprendimento/padronanza e quelli di prestazione: “nel primo caso, il soggetto si porrebbe il fine principale di incrementare, attraverso l’impegno, le proprie conoscenze e competenze, nel secondo caso, lo scopo sarebbe quello di ottenere giudizi favorevoli e/o di evitare  giudizi negativi sulle proprie competenze” (Di Natale 2005).

 

[3]  Il documento è visionabile sul sito del Movimento di Cooperazione Educativa (http://www.mce-fimem.it). Hanno condiviso, seppure con diversa enfasi, l’appello per l’abolizione del voto numerico numerosi pedagogisti e docimologi, tra cui Roberto Maragliano (“Quando viene meno l’impegno a definire il significato della scuola in relazione ad una società che cambia allora ci si illude che la valutazione possa essere risolta adottando schemi univoci ed oggettivi: lì allora fanno capolino i voti numerici”), Maurizio Tiriticco (“Un conto è valutare, altro conto assegnare voti! Che siano decimali o meno ha scarsa importanza. Il “dramma” ha radici lontane: non si è mai riflettuto sul fatto che un conto è misurare o, se si vuole, fare la conta degli errori di un “compito”, scritto, orale o pratico che sia, altro conto è valutare, quindi esprimere giudizi articolati sull’esito di una o più misurazioni. In effetti, nella nostra scuola da sempre le due operazioni “combaciano” e con il voto numerico “si fa …tutto”! Si decide su una singola prestazione e sulla promozione o bocciatura finale!”), Benedetto Vertecchi (“Ciò che non vorrei è che il confronto sulla valutazione si riducesse, ancora una volta, alla contrapposizione nominalistica tra voti numerici e giudizi verbali, senza uno progetto che richieda un salto qualitativo nelle interpretazioni”).

 

[4]  “Come si tratta di valutare, e con un minimo di errori, ci si attiene in pedagogia a ciò che è misurabile. Un esercizio, un calcolo, un problema, la ripetizione di un corso, tutto ciò può effettivamente produrre un voto accettabile. Ma la comprensione, le funzioni d’intelligenza, la creazione, l’invenzione, il senso artistico, scientifico, storico non possono essere valutati. Quindi li si riduce al minimo a scuola, soppressi dalla competizione. Entrano solo scarsamente negli esami e i concorsi” (Freinet 1964).

 

[5]  Anche Ciani elenca i danni della competizione messa in moto dalle classificazioni numeriche: “Nella scuola in particolare viene a crearsi un clima relazionale falsato dalla competitività in cui l’obiettivo implicito non è imparare ma prendere buoni voti ed essere promossi. Il semplice strumento valutativo assume così, falsamente, il posto dell’obiettivo educativo stesso. Ciò crea numerosi problemi che tutti gli insegnanti ben conoscono: i compiti e le verifiche copiate, l’insincerità degli allievi, la repressione dei docenti, l’emarginazione, l’isolamento e i conseguenti comportamenti disturbanti dei ragazzi che non riescono a prendere mai il 6. Spesso il voto diviene causa di pesante disagio scolastico per i giovani che hanno già ben altri problemi personali o familiari che non quelli di competere per il profitto” (Ciani, 2013, 87-88).

 

[6]  Questa “espulsione” dei contenuti che sono stati spinti a forza e fatica nella nostra testa (quasi sempre sotto lo stimolo della valutazione quantitativa) è molto più salutare di quanto si creda. In queste circostanze l’espulsione è un naturale meccanismo di autodifesa del nostro organismo: informazioni inutili, che non servono a nulla, possono e devono essere eliminate per far posto ad altre più significative.

 

[7]  Gli effetti che si verrebbero a creare nel caso di una compresenza di valutazione numerica e valutazione narrativa sarebbero paragonabili a quelli che si vengono a creare oggi in presenza di un voto numerico e del relativo commento: come oggi lo studente è poco o per nulla interessato al commento e focalizza la sua attenzione tutta sulla votazione, allo stesso modo sarebbe poco interessato alla valutazione narrativa e molto attento al voto numerico. Gambassi, citando uno studio di Butler, ha mostrato tali effetti negativi della valutazione numerica, anche in presenza di adeguati commenti: “una volta che un insegnante abbia deciso di dare voti, o vi sia costretto, è perfettamente inutile che sprechi il suo tempo a scrivere elaborati commenti; tutto l’interesse degli studenti si concentrerà comunque sul numero, vanificando l’effetto positivo del commento” (Gambassi 2016, 15).

 

[8]  Nel documento si legge: “La cultura della valutazione ricopre oggi un ruolo determinante nel processo di subordinazione dei saperi alle logiche di mercato. Il principio della produttività, tipico dell’economia di mercato, infatti, è centrale all’interno dei luoghi della formazione e, stando anche a quanto si può facilmente intuire da ciò che è scritto ne La Buona Scuola, è destinato ad assumere sempre maggiore importanza. […] Ne deriva dunque una concezione spiccatamente meritocratica del percorso formativo che vuole che alle prestazioni positive dello studente corrispondano premi e alle prestazioni negative corrispondano invece umiliazioni o punizioni. Scuole e università, percorsi formativi e atenei vengono classificati secondo criteri di produttività e convenienza, che finiscono per relegare in secondo piano i saperi e la loro funzione sociale. La classificazione si accompagna alla competizione che viene alimentata fin da dentro i luoghi della formazione e che pone gli studenti di fronte a ciò che viene presentato come l’unica via di salvezza per avere successo in ambito lavorativo e nella vita: emergere dalla massa e rientrare nell’elitaria cerchia delle eccellenze” (http://www.unionedeglistudenti.net/sito/wp-content/uploads/downloads/2015/03/altrascuola-2.pdf).