Esperienze di mediazione nell’educazione degli adulti all’Università della terza Età (Unitre)

di Claudia Peirone

 

Mi fa piacere riflettere, in questa sede, sulla mia esperienza di docente all’Unitre in un corso di Storia del teatro[1], non solo per mettere a fuoco l’esperienza in sé di educazione degli adulti (che vivo proficuamente da insegnante pensionata, al termine della mia carriera nelle scuole secondarie superiori), ma anche perché sono convinta che molti aspetti positivi di questa mia pratica didattica possano costituire utili spunti di riflessione anche per chi svolge le normali attività di insegnamento ai giovani.

Insegnare agli adulti (e agli adulti anziani in particolare) ha reso necessarie alcune considerazioni preliminari sul mio ruolo e sul ruolo dei discenti.

Potrà sembrare banale, ma l’idea-guida prioritaria è stata quella di “educazione” nel significato etimologico del “trarre fuori” dagli allievi (e da me stessa) elementi di interesse, di partecipazione, di conoscenze pregresse, di volontà di confronto con gli aspetti culturali che intendevo proporre o suscitare.

In questo senso mi sono collocata più che nel ruolo di “docente” in quello di “mediatrice” culturale, in una posizione cioè importante, ma intermedia fra i contenuti culturali da una parte e i fruitori/allievi dall’altra.

Nell’insegnamento ai giovani, a causa anche delle strutture scolastiche coercitive (voti, registri, ecc.), l’aspetto della mediazione resta spesso in ombra, perché prevale l’imperativo della trasmissione del sapere e della verifica di quanto sia stato, più o meno forzatamente, appreso.

Nell’educazione degli adulti (in particolare di coloro che sono, per varie ragioni sociali, deprivati dal punto di vista culturale) la mediazione educativa appare fondamentale, perché rende l’adulto più consapevole dei caratteri della fruizione e della possibile partecipazione attiva alla cultura stessa e rimanendo il docente, per quanto possibile, su un piano paritetico e mai asimmetrico, aiuta e guida l’adulto nel suo nuovo percorso senza “offenderlo” per eventuali carenze o prevaricarlo.

L’adulto (ma invito i miei lettori a verificare,d’ora in poi, se le affermazioni che farò sono applicabili anche ai discenti giovani, ai loro allievi) è, come afferma efficacemente Duccio Demetrio, “il punto di approdo di un processo complesso e contraddittorio”. Nell’adulto sono cioè presenti maturità e immaturità, risultati positivi e fallimenti, potere e fragilità, autorappresentazione di sé e aspetti celati, irrisolti puerili e adolescenziali (Demetrio 2003, pp. 29-30).

Dunque una efficace opera di educazione degli adulti non può accontentarsi di interventi formativi di accrescimento o rafforzamento di nozioni e conoscenza pregresse, ma deve operare per far prendere coscienza piena del proprio stato e del percorso esperenziale che ha consentito all’individuo di identificarsi come tale.

Non esistono, in questo senso, proposte culturali “buone” e altre meno da fare all’adulto, tutte possono essere valide, a patto che esse “risuonino” con elementi di esperienza personale e conducano ad una elaborazione interiore attiva e partecipata collettivamente: “[…] ogni proposta è una buona proposta, è utile e positiva, purché favorisca l’elaborazione individuale, la rilettura delle questioni e delle problematiche, eviti il nozionismo”  (Cugno 2008, p. 54).

Nel mio corso all’Unitre una delle caratteristiche che mi ha maggiormente e positivamente stupita è stata l’eccellente motivazione ad apprendere da parte degli anziani discenti. Da dove, mi sono chiesta, scaturisce la volontà di conoscere che brilla nei loro occhi, spesso ben più che in quelli dei giovani allievi? E come fare per mantenere, e anzi accrescere, l’efficacia di un insegnamento che poggia su tanto solida e preziosa base?

Ancora Duccio Demetrio fornisce utilissime riflessioni a tal proposito: “[…] tutti i soggetti vivono per conoscere e cercano conoscenze per vivere, per invecchiare meglio, per essere più felici e accettati” ed è importante che gli “incentivi” a continuare a voler conoscere nel corso di tutta la vita vengano già coltivati negli anni di scuola giovanili (Demetrio 2003, p. XIII).

Ma, come ancora osserva Demetrio, le conoscenze diventano, a tutte le età, veramente significative solo se inducono a un cambiamento interiore: “ un cambiamento è generatore di apprendimento e un apprendimento vero è sempre generatore di cambiamenti” (ivi, p. X).

Se però, da un lato, ciascuno di noi è motivato ad apprendere grazie a una naturale tensione al miglioramento e all’ elevazione di sé (vivere, crescere e invecchiare meglio, essere più felici, ecc.), dall’altro, l’adulto è caratterizzato da una maggiore “rigidità” e resistenza ai cambiamenti (l’adulto ha in genere garantito più la conservazione dei saperi che non l’innovazione).

Dunque l’educazione degli adulti deve far fortemente leva sia sul desiderio di migliorare la propria condizione, sia sulla certezza che egli non termini la sua capacità di crescita e non esaurisca mai la necessità di trasformazioni interne e di conoscenza di sé.

È proprio quanto affermava significativamente Erikson nel 1975 chiedendosi (al termine del suo libro Aspetti di una nuova identità) se, terminato il “secolo del bambino”, non stesse per aprirsi il “secolo dell’adulto”, un secolo capace di riconoscere che i compiti evolutivi dell’individuo sono specifici di ogni età, compresa la vecchiaia (Erikson 1975).

Conoscere, migliorare ed esprimere importanti parti di sé è dunque possibile e auspicabile ad ogni età, fino al termine della propria vita.

Addirittura, come osserva Luciano Peirone nelle sue riflessioni sulla natura e funzione dell’Unitre: “ La terza età appare un momento privilegiato per realizzare dinamiche culturali in grado di far crescere l’essere umano” e ancora: “ Nell’Unitre studenti e docenti sono costantemente impegnati a pensare, riflettere, ripescare dalle esperienze personali i tratti salienti della vita” (Peirone 2008, p. 145).

È chiaro che condividendo queste osservazioni non intendo affatto dimenticare gli aspetti di emarginazione, esclusione e infelicità che purtroppo caratterizzano ancora tanta parte delle generazioni anziane e tardo anziane di oggi, lontane dal poter vivere momenti di vita “privilegiati”.

Quello che però è utile sottolineare, proprio a partire dalla mia esperienza, è che la disponibilità al cambiamento interiore, alla crescita, allo sviluppo della propria personalità attraverso suggestioni di carattere culturale, che provengano dai corsi dell’Unitre o da altre occasioni significative di apprendimento, sono non solo possibili, ma assolutamente reali e direi costanti negli anziani attivi.

Ma c’è di più: gli anziani attivi e disponibili agli arricchimenti culturali (tra i quali, all’Unitre di Torino, esperienze di laboratori eccellenti, come quello teatrale della docente Monica Modugno) possono diventare utilissimi esempi di opposizione all’attuale cultura impoverita  e consumistica. Infatti : “Nel valorizzare, per mezzo dei rinnovati caratteri dell’agire, i connotati più autentici della persona umana sociale, la generazione anziana appare, almeno in parte, anticipatrice dell’affermarsi dei dettami di una cultura post-materialistica, maggiormente attenta alla qualità della vita ed al ben-essere, nonché alla rivendicazione e alla tutela dei cosiddetti diritti culturali di cittadinanza” (Cugno 2008, p. 51).

Nei rapporti e nel confronto intergenerazionale questo “insegnamento” che gli anziani possono offrire appare particolarmente prezioso: è vero che esso è reso possibile anche dalla loro maggiore disponibilità di tempo libero rispetto alle altre due età (giovani e adulti), ma è anche vero che, seppur all’interno di condizioni di vita e di lavoro difficili e precarie come sono purtroppo quelle odierne, giovani e adulti devono percorrere un cammino di consapevolezza e rivendicazione di un vivere personale e sociale sano e appagato.

Concludo questa parte del mio lavoro con alcune indicazioni concrete suggerite da Anna Cugno (ivi, p. 59) al fine di rendere più efficace l’azione culturale nei confronti degli adulti anziani:

– sollecitare nei discenti la disponibilità al coinvolgimento in prima persona, chiedendo sempre, in un clima di agio e partecipazione, di rendere note le proprie riflessioni personali;

– evitare il nozionismo (non consente alcuna elaborazione personale)

– valorizzare il desiderio di relazionarsi con tematiche e problemi nuovi

– utilizzare tecniche educative multimediali e di relazione e ridurre al minimo quelle frontali

–evitare la stretta strumentalità dell’agire finalizzato

–puntare non tanto su gratificazioni immediate, quanto sulla possibilità di ulteriore sviluppo della propria personalità

– valorizzare doti quali la creatività e la progettualità possibili ad ogni età.

L’esperienza

Ho svolto per due anni consecutivi il corso di Storia del teatro presso la sede dell’Unitre decentrata  nel quartiere torinese della Falchera. Il quartiere è un grande insediamento urbano nella periferia Nord della città. Fino al 1950 la zona era interamente agricola, infatti il quartiere ha preso il nome da una grande cascina di proprietà dei fratelli Falchero. Nel 1951 fu affidato a un gruppo di architetti guidati da Giovanni Astengo il compito di progettare un insediamento di case popolari per l’Istituto INA-Casa con pianta a U aperta a Sud, sul modello di analoghi quartieri del Nord Europa. Il progetto venne realizzato fra il 1954 e il 1961, mentre agli inizi degli anni ‘70 fu ampliato con un altro insediamento popolare, detto della “Falchera nuova”.

Quello della Falchera è un quartiere simbolico nel panorama architettonico e urbanistico del dopoguerra a Torino: l’ideale di un quartiere autosufficiente (con relativi opportuni servizi) si scontrò con la dura realtà dell’immigrazione dal Sud e della “fame” di case e dovette fare i conti con il rischio (poi puntualmente verificatosi) di una grande emarginazione sociale.

Gli anziani che frequentano l’Unitre in questa sede decentrata hanno dunque vissuto, in generale, esperienze di difficile integrazione, di duro lavoro nelle fabbriche, di gravi tensioni sociali, come l’occupazione delle case negli anni ‘70, culminate con l’omicidio di un esponente di Lotta continua, Tonino Miccichè da parte di una guardia giurata vicina agli ambienti di destra.

Oggi il quartiere risente ancora di isolamento dalla vita cittadina e dei problemi tipici delle grandi periferie, anche se  gli sforzi per promuovere coesione sociale e occasioni culturali sono molti. L’Unitre rappresenta per il quartiere uno di questi interventi e, insieme alle belle iniziative della biblioteca civica “Don Milani”, riesce a incidere positivamente sul quadro, spesso ancora assai deprivato, del territorio.

Nella decisione di svolgere un corso di Storia del teatro è stato determinante il successo che, da alcuni anni, si era registrato a proposito di un Laboratorio, appunto, teatrale.  Alla rielaborazione dei testi, all’invenzione e rappresentazione di sceneggiature si è pensato cioè di affiancare la conoscenza di autori e opere fra le maggiori della tradizione teatrale italiana.

Ho svolto il corso in senso diacronico incentrando le lezioni su tre momenti: una breve introduzione teorica di inquadramento, la visione di spezzoni di spettacoli (o la recitazione di parti di essi ad opera dei partecipanti al Laboratorio), la discussione.

Ben presto però ci si è resi conto che il teatro vive… a teatro e dunque, grazie ad una convenzione ad hoc con il Teatro Stabile di Torino, abbiamo potuto far accedere chi lo desiderava agli spettacoli in cartellone al teatro Carignano, un piccolo grande gioiello cittadino.

Abbiamo anche usufruito di un’interessante iniziativa dello Stabile: il progetto “Retroscena”, organizzato in collaborazione con l’Università (DAMS), nel corso del quale ad ogni spettacolo è stato affiancato un momento di incontro-dibattito con regista e attori per illuminare, con la loro diretta esperienza scenica, aspetti interessanti degli spettacoli stessi.

L’impegno che più d’ogni altro ho ritenuto importante da parte mia è stato quello di far emergere la necessità (insita in ogni fruizione artistica) dello sguardo interpretatore dello spettatore, del pubblico come parte attiva del processo artistico.

La fruizione artistica infatti, da un lato, come aveva efficacemente indicato Filippo De Sanctis, è un elemento dal quale nell’educazione permanente degli adulti non si può prescindere  perché di cultura e arte è intessuta la nostra storia ed essenza individuale e sociale. Dall’altro però, essendo l’arte un bene collettivo richiede una fruizione partecipata e attiva (De Sanctis-Masala 1983, p. 58).

Nella nostra società e in particolare nell’età anziana, la fruizione degli spettacoli (spettacoli televisivi e film) avviene sempre più in un ambito privato, nel chiuso delle proprie case.

Ebbene il corso di Storia del teatro è stato, invece, l’occasione per sottolineare la necessità e la bellezza che il pubblico diventi un soggetto attivo e collettivo.

Il “pubblico” che partecipa alle lezioni e il pubblico che siede a teatro. Nell’uno e nell’altro caso è solo attraverso l’espressione delle proprie idee e impressioni, la loro condivisione con gli altri, la discussione appassionata, che si può giungere al traguardo educativo dell’arricchimento di conoscenze, della revisione o riconferma delle proprie opinioni, emancipandosi dal ruolo passivo di semplici e isolati fruitori.

Ho potuto constatare quanto sia proficuo un reale “protagonismo” degli anziani discenti e quanto, dalle discussioni sollecitate, ma spesso anche spontanee, sia possibile ricavare arricchimento per tutti, me compresa.

Inoltre il percorso che conduce, pur con ostacoli e difficoltà, alla conquista di questo arricchimento è basato sugli stessi identici valori su cui si fonda la prassi della democrazia attiva: espressione di opinioni, condivisione, discussione ed eventualmente decisioni.

Portare, in tutti i luoghi in cui operiamo, piccole testimonianze dell’agire democratico è, a mio avviso, un ulteriore risultato per nulla, soprattutto oggi, scontato e trascurabile.

Non entro nel merito, per ora (ma mi riservo di farne oggetto di successive riflessioni) della specificità dell’oggetto del corso, il “teatro” come forma artistica rispetto, ad esempio al “cinema”.

Della funzione del cinema come importante elemento di educazione degli adulti ha molto bene trattato Claudia Secci, sulle pagine di questa stessa rivista, nel saggio “Cinema, educazione e memoria storica”, da cui ho tratto utili spunti anche per queste mie riflessioni. La Secci ha messo in luce molti aspetti del cinema che lo rendono una forma d’arte “estesamente popolare e universalmente leggibile” (Secci 2018).

Diverso è il caso del teatro, proprio perché si tratta di un genere tradizionalmente lontano dalla fruizione popolare (salvo ovviamente in epoche diverse dalla nostra).

Ecco dunque la necessità di una “mediazione” culturale e della collaborazione con”esperti” (come nel caso del progetto “Retroscena” cui ho accennato sopra) che riescano a far avvicinare le tematiche, gli spettacoli, la storia del genere ad un pubblico spesso molto lontano da questa forma d’arte, anche a causa (non dimentichiamolo) dei prezzi dei biglietti spesso troppo alti.

Una sfida comunque che, nel mio caso, è stata foriera di soddisfazioni, successi e, ovviamente,  anche di difficoltà, incertezze e battute di arresto. Ma la gioia di tenere questi corsi è stata grande…

 

Sull’esperienza del Laboratorio teatrale la docente Monica Modugno conta di preparare, sempre per “Educazione Aperta”, un resoconto che ne metta in luce specificità e caratteristiche.

Riferimenti bibliografici

Cugno A. (2008), Individuo e cultura: un rapporto da costruire, in Aa.Vv, Il dialogo tra le generazioni (Formazione e comunicazione oltre le frontiere), a cura di A. Cugno, FrancoAngeli, Milano.

Demetrio D. (2003), Manuale di educazione degli adulti, Editori Laterza, Roma-Bari.

De Sanctis F. M., Masala F. (1983), Pubblico e cineteche. Nuove frontiere del lavoro educativo all’uso del cinema, Bulzoni, Roma.

Erikson E. H. (1975), Aspetti di una nuova identità, tr. it., Armando, Roma.

Peirone C. (2008), Qualità della vita nella terza età e scambio intergenerazionale, in Il dialogo tra le generazioni (Formazione e comunicazione oltre le frontiere), a cura di A. Cugno, FrancoAngeli, Milano.

Secci C. (2018), Cinema, educazione e memoria storica, in “Educazione Aperta”, n. 3, inverno.

[1] Ho svolto il corso negli anni accademici 2016-17 e 2017-18 presso la sede distaccata “Falchera-Rebaudengo” dell’“Università della Terza età – Unitre – Università delle Tre età” di Torino. Dedico questo mio breve lavoro a Giovanni Ramella, uno dei miei primi Maestri, professore, Preside e, per molti anni, validissimo insegnante all’Unitre di Torino, mancato il 25 agosto di quest’anno.

 

Claudia Peirone Si è occupata di attività di formazione dei docenti anche e soprattutto nel campo dell’integrazione. Hacollaborato alla stesura di libri di testo e organizzato per molti anni attività didattiche sul tema della Costituzione italiana e della Resistenza, con studiosi ed esperti del calibro di Gustavo Zagrebelsky, Rita Sanlorenzo, Diego Novelli e molti altri. Ha dedicato tempo ed energie alle tematiche del benessere a scuola per docenti e allievi, promuovendo i primi “esperimenti” di meditazione nelle ore scolastiche. Attualmente in pensione, insegna all’Università della Terza Età.